姚曉峰

（浦城縣第二中學(xué)，福建 浦城 35340 0）

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，這句話道出了語(yǔ)文教育與生活關(guān)系的真諦。教師應(yīng)基于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要、興趣和發(fā)展要求，指導(dǎo)學(xué)生積極投入語(yǔ)文實(shí)踐。開(kāi)展校園文學(xué)社團(tuán)活動(dòng)是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要途徑，能有力地提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一、集體生活，傾注心力，健全人格發(fā)展

校園文學(xué)社的建立使群體成員朝夕相處，有助于學(xué)生相互了解、相互幫助、相互欣賞，合作探究。學(xué)生在活動(dòng)中傾情投入，豐富了學(xué)生內(nèi)心世界，使創(chuàng)作思維活躍、豐富。

在對(duì)小說(shuō)的輔導(dǎo)中，教師要教學(xué)多種描寫手法。理論概括很簡(jiǎn)單，但要學(xué)生動(dòng)手歸納整理，頗為費(fèi)事。如何既掌握知識(shí)，又培養(yǎng)能力呢？文學(xué)社活動(dòng)的探索是：

一方面，教師把全社學(xué)生的名字寫在紙條上，要他們互相抽簽，對(duì)紙條上的那位同學(xué)進(jìn)行描繪，從各個(gè)角度，用各種方法，有主次地全面刻畫，然后把所有的習(xí)作張貼公布，再讓大家揣測(cè)各篇習(xí)作所描寫的對(duì)象，猜對(duì)的說(shuō)明寫得好，錯(cuò)的說(shuō)明寫得還有欠缺。文學(xué)社其他社員通過(guò)文章中的敘述、描寫，馬上就從腦海里浮現(xiàn)出與他們朝夕相伴的文學(xué)社成員的身影。

另一方面，筆者“找米下鍋”，從強(qiáng)化學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)過(guò)程入手，充分創(chuàng)設(shè)作文情境，進(jìn)行了活動(dòng)后作文的嘗試。

活動(dòng)后作文基本模式如下：

定向活動(dòng)—觀察—思維—寫成作文

活動(dòng)后作文設(shè)計(jì)示例：

A.活動(dòng)內(nèi)容：故事會(huì)

B.活動(dòng)步驟：

a.選文學(xué)社較有個(gè)性的學(xué)生若干，讓他們面向同學(xué)，講自己準(zhǔn)備的小故事，要求內(nèi)容健康，形式短小活潑。

b.請(qǐng)同學(xué)們邊聽(tīng)邊觀察講故事的同學(xué)的神態(tài)、舉止等，任選一名講故事的同學(xué)為描寫對(duì)象寫一段話。

c.要求綜合運(yùn)用肖像、語(yǔ)言、行動(dòng)、心理等描寫方法，從人的容貌、服飾、神情風(fēng)度等方面反映人物的特點(diǎn)或個(gè)性。

例文：

講臺(tái)上的季焱

平時(shí)活潑可愛(ài)頑皮的你登臺(tái)了。一手撓著腦瓜好像要從那里找出答案來(lái)似的；一手放在講臺(tái)邊拼命稀里嘩啦地翻書，此時(shí)似乎面對(duì)大伙害了羞，臉紅得像熟透了的蘋果。下課總愛(ài)大吵大喊的你，此時(shí)判若兩人，小小的聲音又有些結(jié)巴地說(shuō)：“我，我給大家念，念一段文字。”隨即又提高了嗓門，朗讀起了那段優(yōu)美的景物描寫。

這一組片段描寫，小作者能抓住人物特征來(lái)寫，或聞其聲或見(jiàn)其人，直至知其性格，形象、生動(dòng)。

文學(xué)社活動(dòng)中這樣的寫作要求與每個(gè)人有關(guān)，所以學(xué)生興致濃厚，有了積極性，再加上將知識(shí)向能力的巧妙遷移，不乏上乘之作。

二、集體討論，同伴合作與師生互動(dòng)，促進(jìn)智慧生成

創(chuàng)作前的集體討論，交換了不同生活經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師要善于引導(dǎo)和梳理學(xué)生的思維，歸納他們的觀點(diǎn)。其次，在學(xué)生作文后，進(jìn)行作后的集體討論，集思廣益，修正完善，培養(yǎng)學(xué)生虛懷若谷的胸懷。主要采取如下策略：

一是師生結(jié)合，共同批改。因?yàn)樽髌肥菍W(xué)生創(chuàng)作的，在大部分情形下，教師的觀點(diǎn)、解釋不宜強(qiáng)加于學(xué)生，應(yīng)當(dāng)尊重對(duì)方的看法和選擇。共同批改，有商有量，也是建立和諧師生關(guān)系的良好途徑?！案哒勯熣摻K覺(jué)淺，情至深處方感人”，教師在批改社員的文學(xué)作品時(shí)，盡量站在賞識(shí)、尊重學(xué)生的角度，盡可能用一些溫和、充滿人文關(guān)懷的詞語(yǔ)和句子，如“這個(gè)比喻真恰當(dāng)”“請(qǐng)想一想”“是否可以”“我很欣賞你這篇文章”等，以指導(dǎo)和激勵(lì)他們進(jìn)行文學(xué)社寫作活動(dòng)。修改時(shí)盡可能地支持學(xué)生作品的原貌，這最能反映出教師對(duì)待學(xué)生及其創(chuàng)作成果的態(tài)度，對(duì)一些敏感的或作文水平較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)影響甚大。

二是學(xué)生間互動(dòng)，共同批改。引導(dǎo)學(xué)生用評(píng)改符號(hào)，借鑒特級(jí)教師魏書生互評(píng)互改作文的方法，從十個(gè)方面評(píng)改自己的習(xí)作：格式是否正確，卷面是否整潔，錯(cuò)別字有幾個(gè)，有無(wú)病句，標(biāo)點(diǎn)是否錯(cuò)誤，文章中心是否鮮明集中，文章選材是否典型合理，文章結(jié)構(gòu)是否自然清晰完整緊湊，表達(dá)方式是否合理，語(yǔ)言是否簡(jiǎn)練準(zhǔn)確。當(dāng)然，如果馬上就讓學(xué)生都注意到這方方面面是有些困難。因此，最初由學(xué)生學(xué)著批改可簡(jiǎn)單些，只要求劃出錯(cuò)別字，不恰當(dāng)?shù)脑~語(yǔ)和不通順的句子，標(biāo)出生動(dòng)優(yōu)美的語(yǔ)句。訓(xùn)練一階段后則要求對(duì)原文的語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)和所反映的思想進(jìn)行評(píng)價(jià)，寫出評(píng)語(yǔ)。要求學(xué)生評(píng)語(yǔ)實(shí)事求是、客觀中肯，既不夸大優(yōu)點(diǎn)，也不掩蓋缺點(diǎn)；不能抽象概括，泛泛而談，而要對(duì)某一方面或幾方面作具體評(píng)價(jià)。為防止評(píng)價(jià)時(shí)馬虎草率、不負(fù)責(zé)任、胡亂評(píng)價(jià)，要求同學(xué)批改后要署名。教師巡回指導(dǎo)，瀏覽選文，確定范文，然后讓范文作者到講臺(tái)前朗讀自己的文章，再由大家評(píng)議，主要評(píng)改者先作發(fā)言，其他同學(xué)再“評(píng)頭論足”。評(píng)改后把作文發(fā)還同學(xué)寫“后記”。將文情并茂的作文張貼在習(xí)作園地，再供大家鑒賞。

作文評(píng)改活動(dòng)案例：

一位青年到一家大公司去應(yīng)聘，他因自幼喪父、家境貧困，是靠母親為人作傭人、打短工讀完的大學(xué)?？偨?jīng)理要求他明天再來(lái)一次，條件是今天回去一定要給母親洗一次腳。青年答應(yīng)了之后第二天依約來(lái)到公司，對(duì)總經(jīng)理說(shuō)：“我感謝您讓我知道母親為我的成長(zhǎng)受了多少苦。您讓我明白了在書本里沒(méi)有學(xué)過(guò)的道理。”總經(jīng)理點(diǎn)了點(diǎn)頭，微笑著說(shuō)：“明天你來(lái)上班吧?！?/p>

要求：請(qǐng)你認(rèn)真閱讀材料，展開(kāi)想象，就“青年給母親洗腳的過(guò)程”寫一個(gè)不超過(guò)200字的片段。

病文：

那位青年從公司回來(lái)，已是晚上八點(diǎn)多。母親正坐在凳子上休息，他拿來(lái)了盆，倒?jié)M溫水，要幫母親洗腳，母親感到很詫異，可是她拗不過(guò)兒子。他看著母親那布滿老繭的雙腳，微微有點(diǎn)腫，知道這都是平時(shí)勞動(dòng)過(guò)度而造成的，他一下子明白了許多許多……母親望著兒子十分賣力地為自己洗腳，回想起過(guò)去十幾年含辛茹苦地把他養(yǎng)大，今天終于有了回報(bào)，眼睛不禁有點(diǎn)濕潤(rùn)……

學(xué)生簡(jiǎn)評(píng)：這篇習(xí)作沒(méi)有扣住“青年給母親洗腳的過(guò)程”，而花了不少筆墨寫母親，搞錯(cuò)了寫作對(duì)象。

除此之外，學(xué)生還發(fā)現(xiàn)了一些“主旨不明”“主次不分”“詳略不當(dāng)”“字?jǐn)?shù)不符”等失誤的病文，進(jìn)行了中肯的評(píng)價(jià)。同時(shí)，通過(guò)集體討論，修正完善，推薦了一些吃透原材料，準(zhǔn)確地理解材料主旨，各方面都符合作文要求的片段作文。

通過(guò)這樣的指導(dǎo)，學(xué)生評(píng)改作文按照由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由內(nèi)容到形式次第進(jìn)行訓(xùn)練，使評(píng)改過(guò)程變成了“具體而微”的“多寫、多修改、多分析、多思維”的訓(xùn)練過(guò)程。既調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作的積極性和主動(dòng)參與的熱情，又能互相學(xué)習(xí)、互相切磋，促使自己廣泛地咀嚼社員的習(xí)作，及時(shí)汲取自己需要的營(yíng)養(yǎng)，還掌握了評(píng)改方法，意識(shí)到只有學(xué)會(huì)了自己改文章，才能把文章寫好。

三、適時(shí)通過(guò)言語(yǔ)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)能力

語(yǔ)文教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力，而言語(yǔ)實(shí)踐能力又必須通過(guò)學(xué)生自身的言語(yǔ)踐行來(lái)塑造。李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中談到“言語(yǔ)習(xí)得要求主體必須參與言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，必須有自己的言語(yǔ)行動(dòng)，必須在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中得到言語(yǔ)能力，強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)主體的親歷性”［1］。學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主體，教師應(yīng)通過(guò)文學(xué)社這一教學(xué)平臺(tái)，讓學(xué)生主動(dòng)參與到閱讀、寫作等語(yǔ)文學(xué)習(xí)層面，讓聽(tīng)說(shuō)讀寫成為“言語(yǔ)體驗(yàn)”的過(guò)程，生成“言語(yǔ)智慧”，感受到言語(yǔ)實(shí)踐的力量。

筆者曾在文學(xué)社活動(dòng)中布置比較復(fù)雜的寫景抒情散文，要求較高，學(xué)生自然望而生畏。于是，筆者發(fā)給學(xué)生自己事先寫好的同題習(xí)作《黃昏日落》（教師范文略），介紹該作的構(gòu)思、完成過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生觀照作者的寫作運(yùn)思，注意對(duì)作者當(dāng)時(shí)的寫作情境進(jìn)行還原，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入寫作情境中思維，由讀悟?qū)?，喚起學(xué)生的言說(shuō)欲、表現(xiàn)欲，交上來(lái)的文章，多有成功之作。

李海林提出：“語(yǔ)感教學(xué)，就是不斷地向?qū)W生提供內(nèi)涵大于學(xué)生原有圖式結(jié)構(gòu)的言語(yǔ)作品，不斷促使學(xué)生原有圖式結(jié)構(gòu)順應(yīng)新的言語(yǔ)輸入，從而不斷構(gòu)建新的語(yǔ)感圖式，不斷發(fā)展自己的語(yǔ)感力?！边@就要求教師要通過(guò)教學(xué)使學(xué)生語(yǔ)感從“自發(fā)”狀態(tài)變?yōu)椤白杂X(jué)”意識(shí)，而不是任其自流的。［1］在文學(xué)社活動(dòng)中依托仿寫、改寫等這樣的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生才會(huì)體驗(yàn)、感悟乃至融通言語(yǔ)、語(yǔ)言所蘊(yùn)含的內(nèi)在規(guī)則和人文精神，才會(huì)內(nèi)化變公共話語(yǔ)為自我的生命密碼。觸動(dòng)學(xué)生相似的情感經(jīng)歷、情緒記憶，以至誘發(fā)他們的寫作沖動(dòng),享受寫作帶來(lái)的酣暢與怡悅，更能夠改變教學(xué)中游離文本的貼標(biāo)簽的空泛分析。

四、激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)，開(kāi)發(fā)“地方文化”校本教材

語(yǔ)文新課程開(kāi)發(fā)理念認(rèn)為，各地區(qū)都蘊(yùn)藏著自然、社會(huì)、人文等多種語(yǔ)文課程資源。要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開(kāi)發(fā)，積極利用。浦城是人杰地靈的千年古邑，古典文化蔚為大觀：早在1500年前的南梁朝，一代才子江淹就為浦城這塊美麗的土地留下了“夢(mèng)筆生花”“江郎才盡”的千古絕唱；北宋的楊億，“西昆體”統(tǒng)治詩(shī)壇五十載；其他如章粢、陸游、朱熹、葉紹翁、楊載、劉基、袁枚都給浦城留下了不朽的篇章。

到了現(xiàn)代，沈世豪、祝文善、季仲、葉志堅(jiān)、張冬青等名家在浦城早已家喻戶曉，尤其是沈世豪作為土生土長(zhǎng)的浦城兒女，為構(gòu)筑“山城文化”方面做出了重要貢獻(xiàn)，他的散文《山城水清清》是“山城文化”的代表作。

根據(jù)這些特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，筆者以文學(xué)社為依托，指導(dǎo)學(xué)生編寫了浦城二中校本教材——《語(yǔ)文》和《南浦文史》等。其中《語(yǔ)文》校本教材分上、下冊(cè)編印，圍繞“浦城人說(shuō)浦城寫浦城”這個(gè)中心，按體裁分類，以時(shí)間為序，上冊(cè)編入了詩(shī)歌、散文、新聞、報(bào)告文學(xué)、小說(shuō)、戲劇和社科論文，下冊(cè)編入了文學(xué)評(píng)論和民間文學(xué)兩個(gè)單元。收錄了眾多浦城籍或在浦城生活過(guò)的古今名家歌詠浦城的代表作，展現(xiàn)了浦城發(fā)展的文明史，構(gòu)筑一條博大精深的文化長(zhǎng)河。為幫助閱讀和指導(dǎo)寫作，筆者還和學(xué)生一起為每篇選文寫了導(dǎo)讀短文，為每個(gè)單元撰寫了配套的單元知識(shí)文章。

潘新和教授在《語(yǔ)文：表現(xiàn)與存在》中指出，對(duì)學(xué)生言語(yǔ)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培育，在閱讀教學(xué)乃至整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)中，當(dāng)無(wú)所不在、無(wú)孔不入。要讓學(xué)生切實(shí)領(lǐng)悟到作者的言語(yǔ)生命激情以及言語(yǔ)、精神創(chuàng)造力的偉大，感悟到寫作帶給他們的愉悅與幸福，體會(huì)到作為一個(gè)言語(yǔ)人、精神人、創(chuàng)造人的尊嚴(yán)與榮耀，從而不斷蓄積寫作的正能量，營(yíng)造良好的寫作環(huán)境與氛圍,激起學(xué)生對(duì)寫作的熱愛(ài)與沖動(dòng)，讓他們?cè)谧陨淼膶懽鲗?shí)踐中，感受言語(yǔ)生命的責(zé)任與使命，體驗(yàn)精神富裕的欣喜與優(yōu)越，享受寫作帶來(lái)的酣暢與怡悅。［2］

通過(guò)校園文學(xué)社這個(gè)平臺(tái)，指引學(xué)生進(jìn)行校本教材的編寫和學(xué)習(xí)，激發(fā)了學(xué)生熱愛(ài)家鄉(xiāng)的思想感情和創(chuàng)作沖動(dòng)。同時(shí)，名家名文、山水風(fēng)景、人文名勝俱在其中，小說(shuō)散文、詩(shī)歌戲劇皆有范例，文章寫什么，怎么寫，內(nèi)容與寫法思路都是形象的指引。最后，校本教材的開(kāi)發(fā)尊重主體的個(gè)性和自由本質(zhì)，使學(xué)生在掌握基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的同時(shí)，形成自由創(chuàng)作的意識(shí)，達(dá)到審美愉悅感和主體成就感目標(biāo)上的自樂(lè)價(jià)值取向。

五、培養(yǎng)學(xué)生作文的讀者群，創(chuàng)設(shè)寫作發(fā)表平臺(tái)

首先，筆者在文學(xué)社進(jìn)行評(píng)佳作、薦佳作活動(dòng)，開(kāi)展作品朗誦會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生向全社成員朗讀優(yōu)秀文章；根據(jù)名著編排話劇，調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀和探討名著人物形象、思想情感的興趣；舉辦文學(xué)沙龍活動(dòng)，社內(nèi)成員一同交流閱讀心得、寫作感悟，在交流與探討中獲得提高；張貼學(xué)生杰作、佳句，將寫得成功的作品在社刊《星雨》上選登，并通過(guò)板報(bào)、校園廣播等形式予以宣傳。其次，鼓勵(lì)學(xué)生積極向本縣、市、省一些報(bào)紙副刊、雜志或是一些全國(guó)性有影響的刊物投稿，同時(shí)利用互聯(lián)網(wǎng)傳播作品，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)作，使其體驗(yàn)在線作文、在線發(fā)表的快樂(lè)，提升品位，讓學(xué)生在同學(xué)們的掌聲和贊嘆中領(lǐng)略創(chuàng)作的樂(lè)趣，品嘗作品發(fā)表、獲獎(jiǎng)給自己帶來(lái)的喜悅。不僅提高了他們作文的自豪感、積極性，促使其培養(yǎng)作文和興趣，對(duì)其他學(xué)生也是一種“誘惑”，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的積極性和主動(dòng)寫作的興趣。

文學(xué)社的創(chuàng)立與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)息息相關(guān)，與課堂聯(lián)系在一起，站在新課程教學(xué)改革的前沿，體現(xiàn)了進(jìn)步性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性的原則。有助于培養(yǎng)學(xué)生自信的心理素質(zhì)、審美的功能、創(chuàng)新的思維和能力，是校園里進(jìn)行語(yǔ)文課程教學(xué)的平臺(tái)，在推動(dòng)學(xué)校教育改革中起著不可低估的作用。［3］