邢玉嬌 袁 茵

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116021）

注意缺陷多動障礙(Attention-Deficit-Hyperactivity Disorder,簡稱ADHD)是兒童發(fā)育過程中出現(xiàn)的以注意力缺陷、多動-沖動為主要特征的一組綜合征，活動過多、注意力不集中是主要特征。我國ADHD兒童的發(fā)生率在4.31%—5.83%之間。注意缺陷、多動導(dǎo)致學(xué)生在課堂上無法將注意力集中于學(xué)習(xí)任務(wù)，造成學(xué)習(xí)成績下降，甚至輟學(xué)。ADHD學(xué)生學(xué)習(xí)能力較低、升學(xué)困難、考試成績差，可能會被留級、被學(xué)校開除甚至難以完成高中學(xué)業(yè)。注意缺陷多動障礙對兒童的日常生活和學(xué)習(xí)造成極大的不利影響。針對注意缺陷多動障礙兒童的學(xué)習(xí)問題，特別是課堂學(xué)習(xí)進行干預(yù)成為提高學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵。

一、注意缺陷多動障礙學(xué)生課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)策略

注意缺陷多動障礙學(xué)生課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)研究開始于對學(xué)生問題行為的干預(yù)，后續(xù)研究逐步擴展到對學(xué)生學(xué)習(xí)需求的滿足、對學(xué)習(xí)環(huán)境的調(diào)整、對學(xué)生自身的關(guān)注，研究內(nèi)容和數(shù)量日漸增多，并在多方面研究中取得顯著效果。研究目的主要包括滿足特殊學(xué)業(yè)需求，改善課堂問題行為，多從教學(xué)設(shè)計、教師指導(dǎo)、自我管理、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面開展工作。

（一）教學(xué)設(shè)計策略。注意缺陷多動障礙學(xué)生多在普通學(xué)校接受教育，通過設(shè)計結(jié)構(gòu)化教學(xué)程序或在傳統(tǒng)教學(xué)程序中增加支持性措施，教師可以兼顧到ADHD學(xué)生的需要而不會影響到對班級中其他學(xué)生的教學(xué)。威廉·克魯克香克是最早針對注意缺陷多動障礙學(xué)生設(shè)計系統(tǒng)化教育規(guī)劃的人之一，其教育規(guī)劃的兩大特點是減少與學(xué)習(xí)無關(guān)的刺激并強化重要的學(xué)習(xí)素材，強調(diào)教師指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計?？唆斂讼憧说南到y(tǒng)化教育規(guī)劃是今天為ADHD學(xué)生設(shè)計教學(xué)的重要參考。目前針對ADHD學(xué)生的教學(xué)設(shè)計多分為六個階段：第一階段，劃分教學(xué)內(nèi)容。將教學(xué)內(nèi)容劃分為更小的、有意義的若干個部分，確保直到全體學(xué)生都理解教學(xué)內(nèi)容之后再進行下一部分，一次指定一項任務(wù)而不是一次指向多項；給予學(xué)生充分的練習(xí)時間，且有時間等待教師反饋。Gardill等人的研究證明布置簡短的學(xué)習(xí)任務(wù)，對學(xué)習(xí)效果給予及時且經(jīng)常性的反饋可提高學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性。第二階段，引入。包含解釋說明教學(xué)內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；提前告知學(xué)生教學(xué)活動的順序安排等信息或活動。第三階段，教學(xué)和舉例。有效的教學(xué)策略包括：教師在課堂初始階段說出想到的內(nèi)容；示范學(xué)生將完成的所有步驟；在各教學(xué)段之間詢問學(xué)生的反饋意見；小組咨詢，小組咨詢是幫助學(xué)生理解ADHD的媒介，強化學(xué)習(xí)技巧，識別額外線索。Ozcan研究認(rèn)為，小組咨詢也被用來解決ADHD學(xué)生的認(rèn)知問題。[1]無論教師使用何種具體方法教學(xué)，學(xué)生都應(yīng)該明確理解教師在做什么、他們應(yīng)該做什么。第四階段，指導(dǎo)性練習(xí)。指導(dǎo)性練習(xí)(guided practiceGP)是教學(xué)和獨立練習(xí)(independentpracticeIP)之間的關(guān)鍵過渡階段，關(guān)鍵作用是教師有機會在學(xué)生進行獨立練習(xí)之前進行糾正或再講解。第五階段，獨立練習(xí)。獨立練習(xí)有多種形式，包括單獨練習(xí)、成對或小組練習(xí)以及家庭作業(yè)，目的是讓學(xué)生實際應(yīng)用教師所教的內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)該理解任務(wù)的要求并且能夠完成任務(wù)。第六階段，結(jié)束和回顧。在結(jié)束課程時，應(yīng)強調(diào)本節(jié)課的“核心內(nèi)容”，并將其與之前學(xué)過和將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容聯(lián)系起來。

教學(xué)設(shè)計的六個階段應(yīng)充分考慮ADHD學(xué)生的獨特需要，根據(jù)學(xué)生注意力不集中的特點，設(shè)計結(jié)構(gòu)化的教學(xué)過程，在每個教學(xué)階段給學(xué)生提供策略性指導(dǎo)，且各教學(xué)階段彼此連貫一致，相互銜接。結(jié)構(gòu)化教學(xué)設(shè)計突出教學(xué)過程的結(jié)構(gòu)性和指導(dǎo)性，實施過程中應(yīng)鼓勵學(xué)生主體性的發(fā)揮，讓學(xué)生學(xué)習(xí)更有主動性，使教學(xué)的結(jié)構(gòu)性與學(xué)生的自主性有機結(jié)合。

（二）教師指導(dǎo)策略。注意缺陷多動障礙學(xué)生需要教師在學(xué)業(yè)和問題行為方面多加指導(dǎo)。ADHD學(xué)生的多動-沖動行為是行為抑制導(dǎo)致的后果。行為抑制包括延遲反應(yīng)、中斷反應(yīng)、持續(xù)反應(yīng)。行為抑制方面的問題使學(xué)生在抵制分散精力的刺激、延遲滿足方面表現(xiàn)不足。因此教師要在引入、管理、結(jié)束三個課程環(huán)節(jié)做好學(xué)業(yè)指導(dǎo)。引入：簡述本節(jié)課安排，快速、簡要地敘述準(zhǔn)備進行的各項活動順序；回顧上節(jié)課內(nèi)容；設(shè)定學(xué)習(xí)期望；說明所需材料；解釋額外資源；簡化指令、選擇和安排時間。管理：有規(guī)律可循，結(jié)構(gòu)和一貫性原則，最少規(guī)則和最少選擇；鼓勵學(xué)生參與；檢查學(xué)生表現(xiàn)，對學(xué)生單獨提問以檢查課程內(nèi)容的掌握情況；對學(xué)生進行同步評估，確定需要的額外幫助；重復(fù)指令；取消計時測驗或降低計時測驗的難度。結(jié)束：提前告知學(xué)生課程即將結(jié)束；檢查作業(yè)；指導(dǎo)學(xué)生做好內(nèi)容預(yù)習(xí)。除具體課程環(huán)節(jié)的指導(dǎo)，教師學(xué)業(yè)指導(dǎo)還包括認(rèn)知訓(xùn)練和其他實證研究策略。記憶術(shù)，Gresham等人（1998）的研究表明，首字母策略、關(guān)鍵詞、字鉤等策略對有記憶問題的學(xué)生提高記憶效果有很大幫助。給予學(xué)生選擇權(quán)，Powell和Nelson比較了ADHD學(xué)生在兩種情況下的學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)：沒有選擇，教師只是布置學(xué)習(xí)任務(wù)；有選擇，教師從課程中選取三種不同的任務(wù)呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生需要選擇一種并完成。結(jié)果表明在有選擇的情況下學(xué)生的問題行為最少。教師談話能獲取學(xué)生注意力，有戰(zhàn)略意義的談話能讓學(xué)生冷靜并提高談話效果。Gretchen（2011）的研究表明，有效的言語策略包括聲音控制、短語、重復(fù)指令、叫學(xué)生姓名、視覺線索和言語指導(dǎo)結(jié)合，非言語策略包括觸碰學(xué)生肩膀、手勢。[2]針對ADHD學(xué)生的特殊教育需要，教師要洞悉學(xué)習(xí)特點，抓住教學(xué)時機，針對不同學(xué)生的需要提供學(xué)業(yè)指導(dǎo)。

教師指導(dǎo)策略對改善學(xué)生課堂問題行為有多種干預(yù)方法。行為干預(yù)是處理ADHD學(xué)生問題行為最常用的方法，如代幣制、隔離、反應(yīng)代價、登記簽到/離開程序、行為契約等。采用反應(yīng)代價(response-cost)予以懲罰，如剝奪特權(quán)，限制活動或者給以短時間的隔離(time-out)，這些方法對減少班級里的搗亂行為和提高學(xué)習(xí)能力是有效的。Swoszowski等人(2014)的研究證明，登記簽到/離開程序可用于大量的問題行為，如粗心、分心、家庭作業(yè)完成，且為了保證有效性，簽到/離開程序的所有組成都要實行。[3]教師明確問題行為受到強化的原因是干預(yù)成功的前提。在學(xué)校，ADHD學(xué)生問題行為最可能的目的是逃避需要努力才能完成的任務(wù)，特別是獨立寫作活動(如課堂作業(yè))或繁重任務(wù)，二是獲得成年人或同齡人的注意，三是獲得感官刺激。因此，教師必須對學(xué)生的行為進行評估，根據(jù)行為功能采取行為干預(yù)措施。此外，行為干預(yù)還需考慮學(xué)生的個性特征和偏好，否則很難成功。行為干預(yù)運用得當(dāng)不僅能解決學(xué)生問題，還能建立良好的師生關(guān)系。

教師指導(dǎo)策略通過對ADHD學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的指導(dǎo)和問題行為的管理滿足學(xué)生的特殊教育需要。教師指導(dǎo)的關(guān)鍵在于獲得學(xué)生學(xué)習(xí)需要的敏感性，即在學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)需要和問題行為時及時提供策略性指導(dǎo)。教師指導(dǎo)并非貫穿課堂學(xué)習(xí)的全過程，更不是代替學(xué)生去做，而是教師以觀察者和指導(dǎo)者的身份，通過實時觀察、及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生問題，給出學(xué)習(xí)指導(dǎo)。教師指導(dǎo)策略對教師的教學(xué)敏感性和專業(yè)素質(zhì)有較高的要求，這也是實踐中最大的困難。此外，各種行為干預(yù)技術(shù)并非憑直覺就能獲得，需要教師經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練才能習(xí)得，今后應(yīng)加強教師相關(guān)培訓(xùn)。

（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)策略。注意缺陷多動障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和問題行為需要教學(xué)環(huán)境的配合予以改善和滿足。課堂中，ADHD學(xué)生煩躁不安，小動作多，不合時宜地離開座位在教室走動，在座位上扭來扭去、左顧右盼、東張西望，并不停地打擾周圍同學(xué)，與同學(xué)說話。教師需要針對學(xué)生具體的課堂表現(xiàn)做出環(huán)境創(chuàng)設(shè)。為ADHD學(xué)生所做的典型的環(huán)境創(chuàng)設(shè)主要包括調(diào)整教室環(huán)境和呈現(xiàn)多感官刺激。研究發(fā)現(xiàn)可以通過以下措施調(diào)整學(xué)生課堂環(huán)境：給學(xué)生設(shè)計特別的座椅或位置，可以讓其在必要時輕微搖動而不影響其他同學(xué)；關(guān)閉門窗，關(guān)閉的教室設(shè)計能減少ADHD學(xué)生聽覺和視覺的干擾；學(xué)生座位安置在前方/中間靠近教師的地方，減少學(xué)生注意力分散，得到教師更多關(guān)注；ADHD學(xué)生周圍應(yīng)是行為表現(xiàn)良好且注意力集中的同學(xué)；關(guān)鍵任務(wù)中使用顏色、大字體、粗體字吸引學(xué)生注意力；聽覺刺激，持續(xù)、低水平的聲音(喜歡的音樂、白聲音)能提高任務(wù)正確率。David等人(2013)研究發(fā)現(xiàn)，在完成口語或記憶任務(wù)時，“白噪音”(white noise)能提高ADHD學(xué)生的正確率[4]；視覺刺激，突出任務(wù)相關(guān)信息或提出一些新穎性，刺激嵌入視覺框架能減少注意力分散。Lee和Asplen(2004)的研究表明，用各種顏色鮮艷的紙呈現(xiàn)數(shù)學(xué)問題能提高準(zhǔn)確性，減少分心行為。[5]

環(huán)境創(chuàng)設(shè)旨在降低學(xué)生與環(huán)境之間的沖突，增進行為抑制和自我控制力，提高ADHD學(xué)生對課堂環(huán)境的適應(yīng)性。教師要明確學(xué)生學(xué)業(yè)需求和問題行為與課堂環(huán)境的關(guān)聯(lián)性，針對具體的需要和問題找出對應(yīng)的環(huán)境契合點，對環(huán)境做出可行性調(diào)整。環(huán)境創(chuàng)設(shè)需要取得各學(xué)科教師和其他學(xué)生的配合。對創(chuàng)設(shè)后的環(huán)境進行效果檢驗，考察學(xué)生學(xué)習(xí)需要是否滿足，問題行為是否得以改善。

（四）自我管理策略。自我管理是提高課堂行為的有效手段。自我管理策略要求個體追蹤其行為并承擔(dān)由此導(dǎo)致的后果，基于其行為給予獎勵。根據(jù)應(yīng)急事件管理或認(rèn)知控制的原則可以將自我管理策略分成不同的具體措施。以應(yīng)急事件管理原則為依據(jù)的措施干預(yù)高度重視行為回應(yīng)和結(jié)果的關(guān)系，要求學(xué)生自評行為并在行為出現(xiàn)之后做出適當(dāng)推論。自我管理、自我獎勵、自我記錄等策略都是以應(yīng)急事件為依據(jù)的自我管理程序。相反，以認(rèn)知為依據(jù)的自我管理策略強調(diào)先前回應(yīng)，需要ADHD學(xué)生檢查反應(yīng)前的思維過程，通過強化具體認(rèn)知和元認(rèn)知技巧提高行為的自我控制。[6]修正思維過程是以認(rèn)知為依據(jù)的自我管理策略的目標(biāo)，具體策略有問題解決技巧和自我指導(dǎo)。課堂中應(yīng)用自我管理策略的關(guān)鍵是學(xué)生自我評估的準(zhǔn)確性，必須訓(xùn)練學(xué)生準(zhǔn)確地認(rèn)知和記錄目標(biāo)行為。

ADHD學(xué)生普遍缺乏自我管理能力。自我管理要求個體具備評估環(huán)境、確定應(yīng)對的備選方法以及分析各種應(yīng)對方法可能導(dǎo)致的各種后果的能力。自我管理能力不足導(dǎo)致ADHD學(xué)生出現(xiàn)以下問題：課堂難以集中注意力、無法對社會情境做出適當(dāng)反應(yīng)及完成任務(wù)。教師幫助學(xué)生學(xué)習(xí)運用自我管理程序來監(jiān)控、記錄、分析和強化自身行為是解決問題的有效方法。[7]自我管理策略實施步驟如下：確定目標(biāo)行為，將目標(biāo)設(shè)定為消除某種令人不愉快的行為或強化某種良好行為；制作計分圖；記錄行為出現(xiàn)頻率；自我管理程序與小組成績相聯(lián)系。以數(shù)學(xué)課為例，可按如下步驟應(yīng)用自我管理策略：在每節(jié)數(shù)學(xué)課的最后用一份五點量表（0=無法接受，5=極好）評估自己在專心完成任務(wù)方面的情況。教師也同時對學(xué)生的行為打分，然后根據(jù)自評分?jǐn)?shù)與教師所打分?jǐn)?shù)的吻合程度對學(xué)生進行獎勵，分?jǐn)?shù)可以用來換取某種特殊待遇。研究顯示，在應(yīng)急小組模式下使用自我管理策略有效性更加明顯。在小組中，某個學(xué)生的行為與整個小組的成績緊密相連，成員必須共同努力一起達成目標(biāo)，強化小組成員之間的相互依賴。在應(yīng)急小組模式中，教師可以對所有學(xué)生使用相同的行為管理方法，而不必特殊對待那些在自我管理方面需要幫助的學(xué)生。因此，應(yīng)急小組模式對于班級中有ADHD學(xué)生的普通教師非常有效。

自我管理策略實施關(guān)鍵是學(xué)生自我評價的準(zhǔn)確性。為提高其準(zhǔn)確性必須對學(xué)生進行目標(biāo)行為的認(rèn)知訓(xùn)練，使其能夠清晰地概述并理解目標(biāo)行為。同時，還應(yīng)調(diào)動ADHD學(xué)生的積極性，有意識、有準(zhǔn)備地對課堂表現(xiàn)進行追蹤、調(diào)整。策略實施的復(fù)雜之處在于前期的訓(xùn)練和實施過程中對學(xué)生的監(jiān)控，雖是“自我管理”，卻不是ADHD學(xué)生獨自一人進行，需要同時獲得其他同學(xué)的配合和教師的指導(dǎo)、管理和評價。多方合作是策略有效實施的保證。

注意缺陷多動障礙學(xué)生教育干預(yù)是提高學(xué)業(yè)成就、改善課堂表現(xiàn)的關(guān)鍵。課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)包括高度結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計和教師指導(dǎo)，以環(huán)境為主的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和自我管理。教學(xué)設(shè)計旨在為ADHD學(xué)生提供高度結(jié)構(gòu)化的課堂結(jié)構(gòu)，使教學(xué)符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維特點；教師指導(dǎo)主要在引入、管理、結(jié)束課程三個環(huán)節(jié)，針對課堂中的學(xué)習(xí)和行為問題提供額外資源；環(huán)境創(chuàng)設(shè)根據(jù)ADHD學(xué)生的特殊需要對課堂環(huán)境做出調(diào)整，減少分心，增加適應(yīng)性；自我管理是提高學(xué)生課堂控制能力的關(guān)鍵。結(jié)構(gòu)化的教學(xué)設(shè)計、多方面的教師指導(dǎo)、多樣化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和自我管理使ADHD學(xué)生適應(yīng)并積極主動地參與課堂學(xué)習(xí)，提高學(xué)業(yè)表現(xiàn)。同時，教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境的三方互動，體現(xiàn)生態(tài)化的特殊教育觀，符合特殊教育發(fā)展趨勢。

二、注意缺陷多動障礙學(xué)生課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)策略實施建議

注意缺陷多動障礙學(xué)生課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)策略應(yīng)符合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維特點，針對學(xué)習(xí)和行為的主要特征進行干預(yù)。影響干預(yù)策略有效實施的因素多種多樣。從實施過程來說，干預(yù)前對學(xué)生行為評估的準(zhǔn)確性、干預(yù)過程中影響因素的排除、干預(yù)之后效果考察；從人員來看，學(xué)生本人、教師、同班同學(xué)、家長甚至學(xué)校其他工作人員都可能帶來或成為影響因素。其中策略的科學(xué)性、教師專業(yè)素質(zhì)、干預(yù)時間以及同伴課堂互動是主要影響因素。

（一）保證干預(yù)策略的科學(xué)性。注意缺陷多動障礙學(xué)生教育干預(yù)策略并非憑想象獲得，也并非全憑經(jīng)驗就能滿足實踐需求。任何經(jīng)實證研究的干預(yù)策略，其策略本身和實施過程都必須保證科學(xué)性?？茖W(xué)的干預(yù)策略，科學(xué)的實施過程是教育干預(yù)取得成功的關(guān)鍵。教學(xué)設(shè)計、教師指導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和自我管理是目前ADHD學(xué)生課堂學(xué)習(xí)教育干預(yù)最常使用的策略。隨著科技的進步和研究的深入，未來必然出現(xiàn)一系列新的干預(yù)措施或方法。無論是已有的還是有待進一步開發(fā)的干預(yù)策略，其應(yīng)用必須滿足以下幾點要求：干預(yù)策略符合學(xué)生身心健康發(fā)展的要求，符合學(xué)生學(xué)習(xí)和行為特點；策略實施不能影響正常的課堂教學(xué)，在保證正常的課堂秩序下實行；策略實施過程不給學(xué)生“貼標(biāo)簽”，不過分強調(diào)學(xué)生的特殊性；干預(yù)策略在教師的指導(dǎo)和監(jiān)控下實行，不能放任自流；教育干預(yù)策略應(yīng)與家庭干預(yù)相互配合，不能影響學(xué)生的其他干預(yù)治療；策略實施之后做好課堂監(jiān)控，考察策略實施效果；在教師科學(xué)掌握干預(yù)策略、能有效應(yīng)對突發(fā)狀況的前提下應(yīng)用。在滿足以上要求的前提下，保證干預(yù)策略的科學(xué)性，注意缺陷多動障礙學(xué)生教育干預(yù)才能取得預(yù)期效果。

（二）加強ADHD幼兒早期干預(yù)?；顒舆^度和沖動性強是幼兒常見情況，許多非ADHD幼兒也會表現(xiàn)出大量自主活動以及沖動控制能力的缺乏。因此，學(xué)齡前幼兒的鑒定與干預(yù)常被忽略，錯過建立良好行為的最佳時期。Dan（2016）實驗研究多種干預(yù)方法相結(jié)合的干預(yù)項目在幼兒園實施的效果，旨在幫助有嚴(yán)重沖動行為的幼兒發(fā)展自我監(jiān)管行為。項目實施之后幼兒園教師報告幼兒的自我監(jiān)管技巧普遍提高。[8]研究表明，為學(xué)齡前ADHD兒童家長提供密集的、結(jié)構(gòu)化的應(yīng)用性行為管理程序，能夠有效改善兒童的行為和學(xué)業(yè)準(zhǔn)備技能。[9]對ADHD幼兒實施早期干預(yù)的關(guān)鍵是幼兒教師具備相應(yīng)的專業(yè)知識與技能。學(xué)前教師對有特殊需要的兒童和家長有很大的影響。如果教師理解個體的需要和障礙的性質(zhì)，針對不同個體就能提供支持性措施，也能為學(xué)前兒童家庭提供更多支持性幫助。教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)配合學(xué)前教師的相似需求。專業(yè)人員需要通過挑選與ADHD有關(guān)的、反映真實信息的閱讀材料來支持學(xué)前教師。學(xué)前教育主管和專業(yè)人員要為學(xué)齡前教師提供資源庫，包括有準(zhǔn)確信息的視頻、音頻和打印資源。教師具備專業(yè)知識，提高早期干預(yù)意識，才能有準(zhǔn)備且有針對性地為ADHD幼兒實施早期干預(yù)。

（三）提高教師專業(yè)素質(zhì)。學(xué)生的不適當(dāng)行為通常在教室中被首次發(fā)現(xiàn)，教師是第一個關(guān)注到學(xué)生行為問題并為學(xué)生做評估的專業(yè)人員。教師在為其他學(xué)校人員、心理學(xué)家、執(zhí)業(yè)醫(yī)生提供診斷ADHD學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)、社會關(guān)系和日常學(xué)習(xí)等重要信息方面發(fā)揮重要作用，同時也在為家長提供關(guān)于如何幫助學(xué)生發(fā)揮潛在功能、克服障礙方面扮演重要角色。教師要想在所有任務(wù)中發(fā)揮作用必須具備專業(yè)的ADHD知識。課堂教學(xué)環(huán)境中，教師擁有的關(guān)于ADHD的知識和看法會影響課堂實踐，反過來會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。教師對ADHD學(xué)生的態(tài)度和行為也會影響其他學(xué)生對ADHD學(xué)生的看法。教師專業(yè)技能培訓(xùn)的重點是持續(xù)性和針對性。學(xué)校應(yīng)為所有的指導(dǎo)教師和任課教師組織結(jié)構(gòu)良好的職前和在職的教師訓(xùn)練項目，教授如何教育ADHD學(xué)生和其他有特殊學(xué)習(xí)困難的學(xué)生。訓(xùn)練應(yīng)持續(xù)進行，教師不僅應(yīng)該了解ADHD病因?qū)W、診斷、預(yù)后的相關(guān)知識，更應(yīng)該掌握如何使學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出積極行為的干預(yù)方法。此外，持續(xù)的訓(xùn)練應(yīng)保證教師始終處于問題解決的情境之中，提供給教師處理學(xué)生問題行為的新方法。

（四）關(guān)注同伴課堂互動。注意缺陷多動障礙學(xué)生的課堂表現(xiàn)與普通學(xué)生相比存在更多問題，既影響學(xué)習(xí)成績，也影響與其他同學(xué)正常的課堂相處，反之亦會影響學(xué)業(yè)表現(xiàn)。ADHD學(xué)生在課堂互動中通常處于劣勢，很多學(xué)生處于被排擠的邊緣狀態(tài)，嚴(yán)重影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心健康。因此，正確處理ADHD學(xué)生與同伴的課堂關(guān)系是提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的重要舉措。課堂中的合作探究學(xué)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生合作意識的有效途徑，也是教師常用的教學(xué)手段之一。研究顯示，在小組成員共同獲得獎勵與懲罰的同時，ADHD學(xué)生表現(xiàn)出不適當(dāng)行為的情況減少。另外，沒有關(guān)于同伴壓力(如威脅或消極的口頭評論)可能導(dǎo)致副作用的證據(jù)。[10]且有研究認(rèn)為當(dāng)教育者試圖改變ADHD學(xué)生的不良行為時，征得同伴的支持或合作，以此作為同伴干預(yù)，可以取得很好的效果。同伴干預(yù)系統(tǒng)的積極效果包括：更有效的提供及時且連續(xù)的反饋，促進一般化，提高行為和學(xué)業(yè)表現(xiàn)。同伴干預(yù)的前提是創(chuàng)造自由且民主的課堂氛圍，為同學(xué)之間的積極互動創(chuàng)造有利條件。

注意缺陷多動障礙學(xué)生教育干預(yù)策略實施應(yīng)特別注意影響因素可能帶來的后果。干預(yù)策略科學(xué)性主要保證策略本身及實施過程的科學(xué)化，是教育干預(yù)取得良好效果的前提和基礎(chǔ)；早期干預(yù)強調(diào)在時間上提早對ADHD幼兒干預(yù)，抓住兒童發(fā)展關(guān)鍵期，為后續(xù)建立良好行為打下基礎(chǔ)，特別強調(diào)對幼兒教師的知識培訓(xùn)；教師在學(xué)生教育干預(yù)中扮演重要角色，教師專業(yè)素質(zhì)是影響干預(yù)效果的重要因素；同伴課堂互動是影響ADHD學(xué)生學(xué)業(yè)、人際交往的重要因素，積極健康的課堂互動能提高教育干預(yù)的有效性。

注意缺陷多動障礙逐年增多的發(fā)病率，對兒童學(xué)習(xí)、生活帶來的多種不利影響使得教育干預(yù)成為研究熱點。注意缺陷多動障礙學(xué)生的教育干預(yù)包括學(xué)業(yè)指導(dǎo)、行為干預(yù)和課堂適應(yīng)，實證研究表明，教學(xué)設(shè)計、教師指導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)和自我管理是ADHD學(xué)生提高學(xué)業(yè)成就、改善課堂行為、增加適應(yīng)性的有效策略，教學(xué)、教師、環(huán)境、學(xué)生的有序融合，生態(tài)化特殊教育觀的實際體現(xiàn)，最大程度地滿足ADHD學(xué)生的特殊教育需要，充分發(fā)揮其學(xué)習(xí)潛能。干預(yù)策略實施過程應(yīng)注意發(fā)揮各種影響因素的推動作用，使其成為教育干預(yù)的中堅力量。

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