顧玉蘭

(四川文理學院 外國語學院，四川 達州 635000)

我國外語教學長期重輸入輕輸出，將大量教、學時間用于語言知識的輸入與積累，忽視為學生提供激活語言知識、變知識為能力的輸出實踐機會，因此難以滿足外語交際和現(xiàn)代職場對英語人才的需求。鑒于此，文秋芳提出“輸出驅(qū)動假設(shè)”(后發(fā)展更名為“產(chǎn)出導(dǎo)向法”)改革外語專業(yè)課程設(shè)置。[1-2]但該課程設(shè)置主要適用于中高級外語學習者。[2]為使其在閱讀教學中更具普適性，顧玉蘭提倡開展寫作導(dǎo)向英語閱讀教學，探析了寫作導(dǎo)向英語閱讀教學的內(nèi)涵意義、課程屬性、教學目標及其課堂教學的流程與方法、實施條件和教學評價等，為理解導(dǎo)向閱讀教學向產(chǎn)出導(dǎo)向閱讀教學的改革奠定了理論基礎(chǔ)。[3-4]但是，學生在寫作導(dǎo)向英語閱讀課堂教學中積累的語言知識、寫作知識和技巧還需要通過讀-寫綜合任務(wù)加以鞏固、激活和內(nèi)化，才能對外表現(xiàn)為英語應(yīng)用能力和寫作能力。為確保寫作導(dǎo)向英語閱讀教學目標的實現(xiàn)，本文嘗試從術(shù)語界定、必要性和設(shè)計原則三個方面探析讀-寫綜合任務(wù)的實施策略。

一、讀-寫綜合任務(wù)

(一)術(shù)語解釋

我國外語教學界最早的讀寫結(jié)合活動是讀后寫概要和讀書報告，之后王初明等開展的故事續(xù)寫是一種更具創(chuàng)造性的讀-寫綜合活動。[5-6]但故事續(xù)寫只是為了激發(fā)學生寫作欲望而進行的寫作內(nèi)容上的改革，當時并沒有一個明確術(shù)語指代。十年后，王初明用“讀后續(xù)寫”①指稱故事續(xù)寫任務(wù)。[7-8]

此外，其他專家學者也用諸如“讀寫結(jié)合”、“基于文本的寫作任務(wù)”、“以寫促讀”、“以讀促寫、以寫促讀”、“通過閱讀學寫作”等術(shù)語指稱形式各異的讀寫結(jié)合活動。[9-17]不同術(shù)語有時指相同活動，“基于文本的寫作任務(wù)”指讀后寫概要和讀后寫閱讀日志，“讀寫結(jié)合”[10-13]也包含讀后寫概要，李梅英和呂勤[15]的“以寫促讀”指讀后寫讀書報告；相同術(shù)語也可能指不同的讀寫活動，如，徐浩、高彩鳳[9]的“讀寫結(jié)合”指閱讀材料與寫作范文或話題介紹材料的共享，就與其他人的“讀寫結(jié)合”完全不一樣。因此，為了統(tǒng)一、規(guī)范，本文借用Linda Flower等人[18]6的術(shù)語reading-to-write(the goal-directed activity of reading in order to write)，即讀-寫綜合任務(wù)，指稱所有以寫作為目標任務(wù)的讀寫結(jié)合綜合任務(wù)和活動。

讀-寫綜合任務(wù)中的閱讀既指課堂閱讀教學活動(教師也可以要求學生基于課堂閱讀教學材料進行寫作)，又指學生的課外閱讀活動。Ann Raimes將學生閱讀分為泛讀(extensive reading)和精細閱讀(close reading)兩類：泛讀指學生廣泛大量閱讀報刊、雜志和書籍的活動，此時學生為內(nèi)容和意義而讀；精細閱讀指短文閱讀，閱讀時學生密切關(guān)注作者在諸如內(nèi)容、詞匯和結(jié)構(gòu)方面所作的所有選擇。[19]Ann Raimes的泛讀也即是我國教師鼓勵學生所做的課外泛讀，但其精細閱讀比我國的課堂精讀教學更進一步，因為它不止于對內(nèi)容和意義(即“是什么”)的理解，它要求學生同時關(guān)注并理解作者在內(nèi)容、形式方面所做的各種選擇(即“怎么樣”和“為什么”)。寫作導(dǎo)向英語閱讀教學就是嘗試通過在課堂上引導(dǎo)學生開展精細閱讀，培養(yǎng)學生閱讀能力的同時，培養(yǎng)語言應(yīng)用技巧和英語寫作思維習慣，教會學生在課外開展自主寫作導(dǎo)向閱讀活動，自主持續(xù)發(fā)展語言應(yīng)用能力和英語思維。所以，讀-寫綜合任務(wù)中的課外閱讀活動既包括課外為內(nèi)容和意義而進行的泛讀活動，也包括課外為自主學習寫作、發(fā)展語言應(yīng)用能力和寫作思維而開展的深度閱讀活動。

總之，讀-寫綜合任務(wù)(reading-to-write tasks)是用以學習、檢測學習和促使學生“出于藍而勝于藍”的方法，也是學生發(fā)展更高級讀寫能力的必入之門，但簡單的讀寫活動不能保證高級讀寫能力的發(fā)展。[18]4因為讀-寫綜合任務(wù)的促學效果會因閱讀(理解)和寫作(產(chǎn)出)結(jié)合強度的不同而不同。[20]下面就根據(jù)閱讀與寫作融合度的不同總結(jié)歸納讀-寫綜合任務(wù)類型。

(二)任務(wù)類型

1. 概要-報告-仿寫類

讀后寫概要是最基礎(chǔ)的讀-寫綜合任務(wù)，要求學生用自己的語言(而不是簡單照搬原文詞句)概述所讀材料的主旨大意；讀書報告則是在概要寫作基礎(chǔ)上，增加對作者、作品相關(guān)背景的介紹和讀后感。因此，讀后寫概要和寫讀書報告可以培養(yǎng)學生的綜合分析能力和言簡意賅的語言表達能力。但兩者都主要是歸納總結(jié)所讀內(nèi)容，是一種信息消費(consumption of information)，而不是對閱讀所得信息的轉(zhuǎn)化或使用(the transformation or use of one’s knowledge)，只能發(fā)展學生有限的讀寫能力，難以發(fā)展他們的高級讀寫能力。但它們也是必要和必須的，是更高級讀-寫綜合任務(wù)和發(fā)展更高級讀寫能力的基礎(chǔ)。

另一種初級讀-寫綜合任務(wù)是仿寫。就像觀看別人跳舞之后自己會在房間里偷偷地舞幾步一樣，閱讀會以某種難以解釋的方式激勵讀者自己動手寫作，而仿寫最容易上手。[21]仿寫可以解決學生無東西可寫、不會表達的問題，[22-23]比如，學生可以先從模仿有經(jīng)驗作家的成品開始，可以仿題材、仿內(nèi)容、仿寫作風格、仿觀點推展的邏輯思維。英語專業(yè)學生易患“思辨缺席癥”，[24]因此教師尤其可以讓學生多仿寫有典型邏輯推展模式或具有其它典型寫作技巧的段落或段落群，讓學生模仿有經(jīng)驗作家的寫作，培養(yǎng)地道英語思維，使他們寫作時的運思行文更符合英語本族語者的思維習慣，更有效地表達觀點、傳遞思想。但不論仿寫什么，學生只是依樣畫葫蘆，所寫與所仿內(nèi)在聯(lián)系不大，也難以有效發(fā)展學生更全面更高級的讀寫能力。

2. 詳寫-改寫-續(xù)寫類

詳寫要求學生深度閱讀原文，擴寫文中簡寫內(nèi)容。具體而言，可以詳細描寫記敘文中略寫的人、事、物、場景或還原文中一筆帶過的經(jīng)歷、故事和情節(jié)，或詳盡解釋說明文中略寫的事例、細節(jié)、原因、結(jié)果，甚至可以縝密論證論說文的論據(jù)等。不論是哪種詳寫任務(wù)，學生都必須與原文主旨和邏輯保持一致，并保持原文在文體、語體和寫作風格方面的特征，因此，詳寫能促進學生對原文內(nèi)容及其邏輯關(guān)系的理解，能夠培養(yǎng)學生的理解能力、邏輯思維和寫作的目的意識。

改寫與詳寫稍有不同，它要求學生通過合理想象、假設(shè)或邏輯推理，改寫原文或原文的部分內(nèi)容，因此，改寫時學生可以沿著原文邏輯思路改寫內(nèi)容或內(nèi)容呈現(xiàn)方式，也可以反其道而行之，只要成品整體符合邏輯即可。如，可以改寫結(jié)尾、換一個角度重寫原文、改故事為劇本、改劇本或歌曲為故事等、重新組織論說文結(jié)構(gòu)、重寫原文某個段落、重新論述某個觀點使其更具說服力、從相反角度論述相同問題，或論證完全相反的觀點等。改寫可以加深學生對各種題材和體裁等的理解與認識，有利于活躍學生思維，培養(yǎng)學生的思辨能力和批判能力，預(yù)防和治療“思辨缺席癥”。

讀后續(xù)寫要求學生認真精讀、全面理解閱讀材料，遵循原文邏輯思路、寫作風格、文體和語體特征，為已截去結(jié)尾的材料續(xù)上合理結(jié)尾，補充完整。[20]王初明等研究者主要研究中英文敘事類閱讀材料的續(xù)寫，并對其開展了多維度研究。[6][20][25-27]其實，讀后續(xù)寫也適用于描寫、說明、論述等各種類型的閱讀材料，且不僅僅可以續(xù)結(jié)尾，還可以補寫開頭或主體段落。不論續(xù)寫何種類型的閱讀材料，也不論補寫閱讀材料的哪一部分，讀后續(xù)寫都要求學生在主旨內(nèi)容、文體、語體、寫作風格和邏輯思路等方面與原文保持一致，因此最能促進學生對語篇統(tǒng)一性和連貫性原則的理解，最能培養(yǎng)學生的英語寫作思維和寫作的全局意識。

3. 述評類

如果說概要寫作和讀書報告主要是對閱讀內(nèi)容的總結(jié)、復(fù)述，讀寫融合度不高，對學生的批判性閱讀能力幾無要求，教師可以將其升級為文章述評。文章述評(the summary-and-response essays, 或者the summary-reaction essays) 是學生(課堂內(nèi)外)讀完專業(yè)作者的文章后，就其主要觀點、論點甚至論證方法、邏輯寫就的辯論性文章。[28]它要求學生以精煉的語言概述閱讀材料的主旨內(nèi)容和主要論點，接著就同意或不同意原文作者觀點、論點或論證進行評、議、證，不但要求學生理解原文信息，還要求學生“出于藍而勝于藍”(not simply building on but going beyond reception and understanding)，[18]5質(zhì)疑作者觀點，提出并論證自己的假設(shè)和見解。如果學生不批判不質(zhì)疑原文內(nèi)容，只是簡單復(fù)述(knowledge telling)，不對信息做任何處理和加工，學生就只是寫文章概要；如果學生與原文信息充分互動，對文中信息和自己已有知識、信息進行再加工，批判、質(zhì)疑原文觀點、論點或論證，提出并論證自己的觀點，或進一步佐證原文觀點，就是對原文材料和信息的充分使用(knowledge transforming)。這種讀-寫活動就是專業(yè)作者的讀寫模式和讀寫能力發(fā)展模式，它更能檢測讀寫能力的發(fā)展程度，也更能培養(yǎng)英語寫作思維和批判性讀寫能力。

書評則是對整本書的述評，它要求學生概括原書主旨內(nèi)容，通過客觀、專業(yè)地分析所讀書的形式和內(nèi)容，探析該書在思想、學術(shù)、藝術(shù)和知識傳承方面的價值和貢獻。不但要求學生具有綜合分析能力和批判性閱讀能力，而且要求學生具有較高相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)水平，所以太專業(yè)的書評不適合作為本科階段的讀-寫綜合任務(wù)，但卻是培養(yǎng)研究生批判性讀寫能力和專業(yè)研究能力的有效方法。

二、讀-寫綜合任務(wù)的必要性

(一)踐行語言教學理論的必然要求

理論上，寫作導(dǎo)向英語閱讀課堂教學與讀-寫綜合活動是語言教學過程中輸入與輸出、理論與實踐的關(guān)系，讀-寫綜合活動是促成英語閱讀課堂教學所學知識盡快向閱讀能力、語言能力和寫作能力轉(zhuǎn)化的必然要求。教師開展寫作導(dǎo)向英語閱讀時，有意識地引導(dǎo)學生關(guān)注語言形式與意義的關(guān)系，既幫助學生理解所讀內(nèi)容，又引導(dǎo)他們理解如何通過什么樣的語言形式完成意義表達，實際上是語言知識、寫作知識與技巧的輸入與英語寫作思維的理性認知。但學生只是領(lǐng)悟與掌握這些知識與技巧還不能保證寫作時知行合一，對英語寫作思維的理性認知也不足以讓學生一開始就能得心應(yīng)手地運用已學語言知識、寫作知識與技巧進行有效表達，他們還必須有足夠的實踐機會，練習如何使這些知識、技巧與思維通力合作，有效表達自己的觀點態(tài)度和思想感情。學生需要大量的讀-寫綜合任務(wù)，鞏固所學，將其內(nèi)化為自己無意識的語言使用習慣，直至知行合一，對外表現(xiàn)為英語語言能力與寫作能力。

語言教學過程中，語言輸入之后必須有輸出伴隨以鞏固、激活輸入，最終促成輸出，實現(xiàn)語言教學目標；理論知識學習之后必須運用于實踐活動，才能真正指導(dǎo)實踐。這是顯而易見的道理，本文不再多做贅述。

(二)協(xié)調(diào)發(fā)展讀寫能力的必經(jīng)之路

我國傳統(tǒng)閱讀教學(包括精讀和泛讀)只關(guān)注對閱讀內(nèi)容的理解，不關(guān)注是什么語言形式怎樣表達某個內(nèi)容，傳統(tǒng)閱讀任務(wù)只考查學生的理解能力、不同時考查其表達能力；傳統(tǒng)寫作教學“就寫教寫”，范文閱讀量小、難以幫助學生理解各種寫作理論和技巧如何在具體語境中合作完成意義表達，傳統(tǒng)寫作任務(wù)也獨立于閱讀任務(wù)，主要是學生已有知識信息、觀點態(tài)度的單向分享與傳遞，缺乏讀寫活動之間的互動。這種相互獨立的讀、寫教學和任務(wù)形式最理想的教學結(jié)果是能夠培養(yǎng)學生低層次的讀、寫能力，卻難以發(fā)展高層次讀、寫能力，甚至可能加劇讀寫能力間固有的不平衡。讀寫能力間過度的不平衡最終會限制、阻礙閱讀和寫作能力的可持續(xù)發(fā)展。但從閱讀中培養(yǎng)的寫作能力能為學生的寫作增色，寫作能力的提高反過來又會極大地改變學生對語言運用的熟練程度，促進其閱讀能力的提高。[29]

筆者提倡開展的寫作導(dǎo)向英語閱讀教學，通過設(shè)計閱讀思考問題，顯性引導(dǎo)學生關(guān)注、探究、分析和領(lǐng)悟?qū)I(yè)作者在篇章組織、段落發(fā)展、選詞造句和寫作風格等方面所作的各種選擇，理解專業(yè)作者運思行文的邏輯思維和寫作技巧，并在此過程中自然而然地理解所讀內(nèi)容。這種理解是學生參與閱讀活動時積極思考實現(xiàn)的，這樣培養(yǎng)起來的閱讀能力更容易遷移到學生的自主閱讀活動，學生最終能夠自主閱讀；閱讀時，對“怎么樣”和“為什么”的長期關(guān)注和分析，又能幫助學生領(lǐng)悟英語寫作時運思行文的邏輯和技巧，發(fā)展英語應(yīng)用能力和寫作能力。所以，寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學有助于讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展。

不過，學生寫作能力的持續(xù)提升單靠課堂閱讀教學遠遠不夠，畢竟課堂教學時間有限，閱讀量不易“破萬卷”；且只讀不寫會使學生重義輕形，不能促進學習者內(nèi)化所學內(nèi)容。[22][30-31]但寫作卻能有效促使學生感受到自己的語言缺失，使其閱讀他人作品時對語言更加敏感、更加關(guān)注別人的語言運用技巧。[22]所以，讀-寫綜合任務(wù)是讀、寫能力協(xié)調(diào)發(fā)展的必徑之路。

(三)適應(yīng)語言測試的必選教學活動

隨著語言教學與測試的不斷發(fā)展、改進，讀-寫結(jié)合綜合性寫作測試任務(wù)正逐漸成為檢測學生書面英語應(yīng)用能力的重要任務(wù)形式：不但早就廣泛運用于國外的一語和二(外)語課堂測驗和大規(guī)模寫作考試，[10] [18][32][33]許多美國大學入學考試、寫作課程選課考試與入門測試以及課程結(jié)業(yè)考試也都采用讀-寫結(jié)合任務(wù)形式。[28]隨著我國外語教學界對英語閱讀和寫作關(guān)系的深入認識，讀-寫結(jié)合寫作測試任務(wù)也開始在國內(nèi)一些大型考試中出現(xiàn)，有逐漸取代傳統(tǒng)命題作文式的獨立寫作任務(wù)的趨勢。如，廣東省英語高考試卷從2007年開始引入讀-寫結(jié)合寫作測試任務(wù)，要求考生為一篇200詞左右的英語短文寫約30詞的概要，并根據(jù)提示完成120詞左右的相關(guān)話題作文；始于2013年、由外研社主辦的“外研社杯”全國英語寫作大賽也包含有讀-寫結(jié)合任務(wù)，且當年10月27日和11月10日兩場復(fù)賽也采納了此類寫作任務(wù)；2016年英語專業(yè)四級和八級考試也首次開始采用讀-寫結(jié)合寫作測試任務(wù)。張新玲、曾用強、張潔和張新玲、曾用強也已經(jīng)證實這類讀-寫綜合任務(wù)應(yīng)用于大型考試的有效性；[10-11]讀-寫綜合任務(wù)甚至已成為語言教學與測試領(lǐng)域新興的重要研究課題之一。[13]

雖然考試不該成為課程設(shè)置和教學活動的指揮棒，但如果某種課程設(shè)置和教學活動既能讓學生適應(yīng)各類考試和測試，又能切實發(fā)展學生的語言應(yīng)用能力，那么這種課程設(shè)置和教學活動必定符合語言教學實際和學生發(fā)展需要，操作性強又行之有效，就有其存在的必要性。所以，讀-寫綜合任務(wù)既有助于閱讀與寫作間的雙向促進與協(xié)調(diào)發(fā)展，又能同時檢測學生的讀、寫水平，是幫助學生適應(yīng)各級測試的必然要求。

三、 讀-寫綜合任務(wù)設(shè)計原則

讀-寫綜合任務(wù)能促進學生學以致用、知行合一，而且形式多樣、操作性強。為確保讀-寫綜合任務(wù)有效促進學生讀寫能力的協(xié)調(diào)發(fā)展，設(shè)計讀-寫綜合任務(wù)時要遵循以下原則：

(一)讀-寫綜合任務(wù)與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學相結(jié)合

這一原則顯而易見，是實現(xiàn)寫作導(dǎo)向英語閱讀教學目標的關(guān)鍵。如果寫作導(dǎo)向英語閱讀課堂教學沒有讀-寫綜合任務(wù)輔助，不但閱讀教學的“寫作導(dǎo)向性”削弱，而且閱讀教學過程中培養(yǎng)的語言應(yīng)用能力和英語寫作思維也得不到鞏固、內(nèi)化，閱讀教學效果將大打折扣，更不能實現(xiàn)其提升學生寫作能力的教學目標；如果沒有寫作導(dǎo)向英語閱讀課堂教學引導(dǎo)學生觀察、發(fā)現(xiàn)、理解和學習富有成就作家選詞造句、聯(lián)句成段、組段為篇的寫作技巧和觀點推展方法，學生自主閱讀時就只關(guān)注意義而不會關(guān)注形式，只會為內(nèi)容和意義而讀，不會為學習寫作而讀，致使他們寫出的作文雖框架合理，內(nèi)容卻空洞，邏輯也混亂，甚至會毫無邏輯。因此，讀-寫綜合任務(wù)必須與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學密切結(jié)合，才能實現(xiàn)寫作導(dǎo)向閱讀教學目標，讀-寫綜合任務(wù)才能促寫、促讀，并促學。

(二)趣味性與嚴肅性相結(jié)合

在娛樂至上時代成長起來的現(xiàn)代學生，有趣好玩是他們對各種活動的期望，因此，開展讀-寫綜合任務(wù)時，任務(wù)形式、閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)都要輕松有趣，激發(fā)學生參與興趣；但也不能一味迎合學生的娛樂取向，不能只選擇學生感興趣的任務(wù)形式和讀寫話題，“偏食”不能全面發(fā)展學生的讀寫能力，在學生逐漸適應(yīng)這種讀-寫綜合任務(wù)后，要讓任務(wù)形式、閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)逐漸由趣味性向嚴肅性過渡，最好兼具娛樂元素與思想深度，拓展學生閱讀領(lǐng)域和趣味，全面發(fā)展學生讀寫能力的同時，培養(yǎng)學生的人文情懷和廣博視野。

(三) 廣博性與精專性相結(jié)合

讀-寫綜合任務(wù)的閱讀內(nèi)容和寫作任務(wù)不但要輕松有趣，閱讀材料與寫作任務(wù)的類型也要豐富多樣，廣博與精專辯證統(tǒng)一。閱讀材料和寫作任務(wù)可以是敘事類的，也可以是描寫類、說明類與論述類的；可以是圖片閱讀，也可以是文字閱讀；可以讀文字寫文字，也可以讀圖寫文字、讀敘事詩或敘事歌詞寫故事、寫劇本。但每個學校和專業(yè)的培養(yǎng)目標各有不同，每個學生的興趣愛好、天賦特長和職業(yè)定位迥然有別，教師也“尺有所長，寸有所短”，所以，開展讀-寫綜合任務(wù)活動時，既要培養(yǎng)學生在某一方面的專長，又要讓學生見多識廣，成為會講故事、會邏輯分析、善說理辯論、會識字會讀圖的現(xiàn)代人才。

(四) 閱讀與寫作難易度相結(jié)合

讀-寫綜合任務(wù)對于習慣了讀后做選擇題和寫命題作文的我國學生來說，本就是一種新形式，如果不注意難易度控制，極易挫傷學生學習的積極性，妨礙這種任務(wù)的順利開展，因此教師必須密切注意讀-寫綜合任務(wù)中閱讀任務(wù)與寫作任務(wù)難易度的控制與協(xié)調(diào)。如果閱讀內(nèi)容較難，緊隨其后的寫作任務(wù)就可以設(shè)計簡單些，或者可以循序漸進，由易到難，讓學生在完成簡單寫作任務(wù)時為較難寫作任務(wù)做準備；如果閱讀內(nèi)容比較簡單，學生沒有理解困難，就可以設(shè)計對原文理解程度要求較高的寫作任務(wù)；當閱讀難易適中，各種寫作任務(wù)都可以，教師就可以靈活選擇，設(shè)計查漏補缺、培優(yōu)補差的任務(wù)，協(xié)調(diào)發(fā)展學生的各種讀寫能力。

四、 結(jié)論

國內(nèi)外專家學者對讀寫間的雙向促進已逐漸統(tǒng)一認識，關(guān)鍵是什么樣的閱讀教學和自主閱讀能夠促寫，什么樣的寫作任務(wù)能夠促讀。 回顧、評述我國讀寫結(jié)合教學后，顧玉蘭倡導(dǎo)開展寫作導(dǎo)向英語閱讀教學以持續(xù)協(xié)調(diào)發(fā)展學生的讀寫能力。[30]本文主要探討寫作導(dǎo)向英語閱讀教學中的讀-寫綜合任務(wù)實踐環(huán)節(jié)。讀-寫綜合任務(wù)是寫作導(dǎo)向英語課堂教學過程中，教師布置的課堂內(nèi)外的讀后寫作任務(wù)。讀-寫綜合任務(wù)和寫作導(dǎo)向英語課堂教學實際上是語言教學過程中輸出與輸入的關(guān)系，輸出是鞏固輸入的必然步驟，讀-寫綜合任務(wù)是鞏固寫作導(dǎo)向英語課堂教學所學的必然要求，也是幫助學生適應(yīng)現(xiàn)代測試的必選教學活動。

已有專家學者研究證實了讀后寫報告、寫概要和讀后續(xù)寫三種讀-寫綜合任務(wù)的促寫、促讀功能，[14-15][20][27][34]張新玲、曾用強、張潔和張新玲、曾用強也已經(jīng)證實述評類讀-寫綜合任務(wù)在大型考試中的有效性。[10-11]因此，英語讀寫教師可以在日常教學中積極開展讀-寫綜合任務(wù)，促進學生讀、寫能力的持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展。但為了保證促讀、促寫效果，設(shè)計讀-寫綜合任務(wù)時必須遵循讀-寫綜合任務(wù)與寫作導(dǎo)向閱讀課堂教學相結(jié)合、趣味性與嚴肅性相結(jié)合、廣博性與精專性相結(jié)合和閱讀與寫作難易度相結(jié)合的原則。

注釋：

① 王初明將“讀后續(xù)寫”任務(wù)形式進一步拓展、抽象，發(fā)展為語言習得理論“續(xù)論”。

[1] 文秋芳.輸出驅(qū)動假設(shè)與英語專業(yè)技能課程改革[J].外語界,2008(2):2-9.

[2] 文秋芳.構(gòu)建“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系[J].外語教學與研究,2015(4):547-558.

[3] 顧玉蘭.產(chǎn)出導(dǎo)向法之閱讀教學：寫作導(dǎo)向英語閱讀教學[J].外語教育,2016(2):10-17.

[4] 顧玉蘭.Production-OrientedApproachtoReading:Writing-orientedReadingInstruction[J]. Sino-US English Teaching,2016(9):681-691.

[5] 王初明,牛瑞英,鄭小湘.以寫促學——一項英語寫作教學改革的試驗[J].外語教學與研究,2000(3):207-212.

[6] 王初明.讀后續(xù)寫何以有效促學[J].外語教學與研究,2015(5):753-762.

[7] 王初明.互動協(xié)同與外語教學[J].外語教學與研究,2010(4):297-299.

[8] 王初明.以“續(xù)”促學[J].現(xiàn)代外語,2016(6):784-793.

[9] 徐 浩,高彩鳳.英語專業(yè)低年級讀寫結(jié)合教學模式的實證研究[J].現(xiàn)代外語,2007(2):184-190，220.

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