文|蔡春

2014年9月9日，習(xí)近平同志在北京師范大學(xué)與師生座談時講到：“一個人遇到好老師是人生的幸運，一個學(xué)校擁有好老師是學(xué)校的光榮，一個民族源源不斷涌現(xiàn)出一批又一批好老師則是民族的希望。”這句話應(yīng)從“事實”與“價值”兩個方面來把握：一方面，一個人遇到好老師，靠的是運氣、是概率（這是殘酷的事實）；另一方面，專業(yè)化的教師教育，應(yīng)該將學(xué)生遇到好老師變成必然，而不是偶然（這是價值）。因此，對教育工作者來說，這是對教師教育的鞭策，發(fā)出的是教師教育改革的要求。

近年來，關(guān)于教師和教師教育標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)意見陸續(xù)出臺，尤其是2018年1月20日發(fā)布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，使得教師教育成為最受關(guān)注的教育改革熱點。從總體上看，對教師質(zhì)量的高度關(guān)注，這是國家教育理性趨向于成熟的表現(xiàn)，因為教師是教育發(fā)展的第一資源，是國家富強(qiáng)、民族振興、人民幸福的重要基石，是國家教育事業(yè)發(fā)展的根本，教育發(fā)展過程中的公平與質(zhì)量問題最終將集于教師一身，課程與品德等問題也最終落實于教師身上，因而，對教師教育的關(guān)注理應(yīng)是高等教育改革與發(fā)展中最重要的任務(wù)之一。

而提高教師教育質(zhì)量，培養(yǎng)優(yōu)質(zhì)教師，必須解決教師教育實踐中的兩個基本問題，其一是學(xué)科與教育學(xué)的關(guān)系問題，其二是理論與實踐的關(guān)系問題。

促進(jìn)學(xué)科與教育學(xué)的融合

學(xué)科與教育學(xué)的關(guān)系問題，在教師教育歷史中以“師范性”與“學(xué)術(shù)性”之爭為代表，而在美國，則以“subject matter preparation”（ 學(xué)科內(nèi)容準(zhǔn)備）為基本論爭主題。盡管許多人認(rèn)為這根本就不是一個問題，因為教師教育必定奠基于學(xué)科與教育學(xué)的統(tǒng)整——“對有效教學(xué)而言，學(xué)科內(nèi)容知識的掌握是必要但非充分條件”，但在教師教育實踐中，這卻是一個真實的假問題。如葉瀾教授所說，對于教師教育而言，在拋棄師范性與學(xué)術(shù)性論爭之后，“我們面臨的新問題是如何全面地把握教師的專業(yè)性。如果還要與原來的問題保持聯(lián)系的話，那么，問題將這樣提出：什么是高等師范院校獨具的學(xué)術(shù)性”，顯然，問題并沒有消失，只不過落腳點改變了。

美國教師教育界流行的最具有危害性的說法之一是：好教師是天生的而非培養(yǎng)的，因而，好的教師教育項目事實上是不存在的，也許根本就不可能構(gòu)建出來。于是，為數(shù)眾多的政策制定者和實踐者秉持這樣的觀念：教學(xué)主要是告訴他人你所知道的東西，因此，除了學(xué)科知識不再需要其他東西，人們學(xué)習(xí)教學(xué)主要是通過（幾乎沒有經(jīng)過指導(dǎo)的）經(jīng)驗……在他們看來，美國教師的根本問題在于教師對自身所授教學(xué)科科目把握不夠，而不在于缺少教育學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)培訓(xùn)，他們否認(rèn)專業(yè)主義者所主張的教師知識的專業(yè)性，認(rèn)為這不過是一種共通性認(rèn)識，任何一個沒有經(jīng)過所謂的專業(yè)訓(xùn)練的聰明、博學(xué)的人，只要愿意思考自身求學(xué)經(jīng)驗，愿意在實際教學(xué)中學(xué)習(xí)，就能成為優(yōu)秀教師。

在美國，持有這種觀念的教師教育實踐被稱為教師教育的“替代性方案”，于1990年實施的TFA，即Teach for American（為美國而教）是眾多替代性項目中的典型代表。這類項目試圖一箭雙雕，一攬子解決教師數(shù)量供給不足與教師質(zhì)量不高的雙重困境：從優(yōu)秀大學(xué)的畢業(yè)生中選拔優(yōu)秀學(xué)生，經(jīng)過幾周的訓(xùn)練后走上教學(xué)崗位，成為教師。這個項目在世界范圍內(nèi)被當(dāng)作“聰明、有責(zé)任心的個體未受正規(guī)訓(xùn)練就能從事教學(xué)”的典型例證——從最優(yōu)秀的大學(xué)中選拔在班級表現(xiàn)最優(yōu)異的學(xué)生從教，對于他們而言，傳統(tǒng)的教師認(rèn)證與教育學(xué)訓(xùn)練對于他們來說似乎并非必需品。

事實上，在美國，替代性教師教育方案的政治意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其專業(yè)價值，而在專業(yè)性評論中受到了廣泛的批評，這種方式下培養(yǎng)出來的教師并沒有為優(yōu)質(zhì)教學(xué)做好準(zhǔn)備。事實上，學(xué)會教學(xué)需要新教師以不同于自己做學(xué)生的經(jīng)驗思維來理解教學(xué)，而且教學(xué)過程本身的多維性、同時性、整體性、交互性等都需要經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練才能很好應(yīng)對。更重要的是，教師在傳播知識時，教授的絕不僅僅是學(xué)科知識，還有對學(xué)科的理解、基于學(xué)科的世界觀與方法論，在通過教知識養(yǎng)成學(xué)生的求真意志……即便教知識，也需要對知識做基本處理，即對知識的教育學(xué)意義與價值的增值與闡釋——相當(dāng)多的教師對這些缺乏準(zhǔn)備。因而，何種方式方能更好地促進(jìn)學(xué)科與教育學(xué)融合，這是教師教育的基本任務(wù)。

連接教育理論與實踐

理論與實踐的關(guān)系問題，直接的表現(xiàn)是教育理論與教育實踐的脫節(jié)，教育理論無助于教育實踐的展開，無益于解決教育實踐中遇到的問題——學(xué)過了教育理論，但在實踐過程中，理論似乎并沒有參與實踐進(jìn)程。一方面，教育學(xué)宣稱“教育學(xué)本身即意味著優(yōu)秀的教學(xué)”，另一方面，相當(dāng)一部分教師卻認(rèn)為職前教師教育中的“教育學(xué)”訓(xùn)練對于其成為優(yōu)秀教師并沒有起到很大作用。

中國教師教育界最具有危害性的說法之一是“優(yōu)秀教師的特殊能力主要是在職后形成的”。而入職、在職過程中形成特殊能力的因素主要是實踐，而非理論。與此相應(yīng)的情形是，沒有十多年的教學(xué)經(jīng)驗積累，便無法成為優(yōu)秀教師，沒有“十年”之煎熬，“媳婦”無法成“婆”——教師專業(yè)發(fā)展在這里的意思即是經(jīng)驗的積累。因此，理論與實踐脫節(jié)的問題，更深層的意味是，理論是否有助于教師培養(yǎng)，優(yōu)秀教師是否能被培養(yǎng)出來，教育學(xué)有沒有存在的意義與價值。誠然，誰都無法否認(rèn)教育學(xué)的存在價值，但必須得承認(rèn)，教師教育在培養(yǎng)教師方面存在著某些問題，以至于沒有充分發(fā)揮教育學(xué)的價值，使教育學(xué)與教育學(xué)院一同被各種質(zhì)疑與輕視，教育學(xué)、教育學(xué)人、教師職業(yè)的尊嚴(yán)與專業(yè)地位等都直接受損。

一般而言，對于“脫節(jié)”問題，人們解決問題的思路是：既然脫節(jié)，就要尋找橋梁，去把教育理論與教育實踐連接起來。除了常用的見習(xí)、實習(xí)之外，建立理論與實踐之間“橋梁”的方式有多種：通過研究實現(xiàn)理論與實踐之間的連接，如敘事研究、行動研究、DCR式研究、案例研究等；通過某一類特殊的人員來實現(xiàn)理論與實踐之間的連接，如教研員、種子教師、作為研究者的管理者、教育工程師等；通過教學(xué)改革來實現(xiàn)理論與實踐之間的連接，如案例教學(xué)、課型研究、教學(xué)個性化等；通過信息與技術(shù)設(shè)計來實現(xiàn)理論與實踐之間的連接，如基于大數(shù)據(jù)的專家教學(xué)支持系統(tǒng)、智能教學(xué)系統(tǒng)等；通過教育實踐形態(tài)化來實現(xiàn)理論與實踐之間的連接，如教育實驗、模式化等；通過教育理論自身層級化與多樣化來實現(xiàn)理論與實踐的連接，如教育政策、實踐智慧、教育工學(xué)等。

承認(rèn)理論與實踐之間的豁口，這也許是對于教師與教學(xué)的根本性的誤解，表現(xiàn)為一種思維模式，即理論的“應(yīng)用模式”——實踐是應(yīng)用既存知識。學(xué)習(xí)做教師、學(xué)習(xí)教學(xué)應(yīng)該超越“應(yīng)用模式”，而代之以“完形模式”——“學(xué)習(xí)教學(xué)是一個不斷發(fā)展足夠而適當(dāng)?shù)母袷剿倪^程，而不是一個學(xué)習(xí)如何把從理論文本學(xué)來的東西加以應(yīng)用的問題”。這一模式最重要的意義在于促成我們目光的轉(zhuǎn)移，即不僅僅停留于“何種理論”，而轉(zhuǎn)向“誰之理論”，即我們往往是在總體性（或整體狀態(tài)）上去談?wù)摾碚撆c實踐的關(guān)系，及二者如何連接，但卻忽略了理論與實踐即便找到了某種橋梁，但真正的橋梁，卻只有一座，那就是實踐主體，只有實踐主體才是理論與實踐統(tǒng)一的真正載體。“主體”——教師自身，是問題的出發(fā)點，也是問題解決的落腳點。學(xué)科與教育學(xué)的統(tǒng)一、理論與實踐統(tǒng)一，最終都落實于教師本身。

“實踐取向”是近年來國家教師教育改革與實踐的基本原則《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（2007）中指出，要“高度重視實踐環(huán)節(jié)，提高學(xué)生實踐能力”；《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2011）的教師教育課程基本理念之一即為“實踐取向”。教師是反思性實踐者，在研究自身經(jīng)驗和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展?！蛾P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（2014）第五條“推動教育教學(xué)改革·創(chuàng)新”提出“突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”，《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018）中則提出“根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展需要，以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系，強(qiáng)化‘鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話’等教學(xué)基本功和教學(xué)技能訓(xùn)練，師范生教育實踐不少于半年”。從總體上看，“實踐取向”的基本追求便在于解決教師教育中理論與實踐相分離的問題，但在“卓越教師”等教師教育計劃與具體的實踐過程中，由于人們或?qū)Α皩嵺`”理解發(fā)生偏差，或?qū)ⅰ皩嵺`”意識形態(tài)化，“實踐”之內(nèi)涵被窄化，被定位在“技術(shù)”“做”與“經(jīng)驗”層面；實踐之“形態(tài)”也被固化。而以大學(xué)與中小學(xué)合作的方式去實現(xiàn)理論與實踐統(tǒng)一的教師教育人才培養(yǎng)模式，卻由于大學(xué)與中小學(xué)之間在目的、基本理念、文化與操作樣式等方面的差異，很難形成真正的教師教育共同體。但從總體上看，問題已經(jīng)明晰，道路也已經(jīng)顯現(xiàn)，要做的便是深化對教師教育基本問題的內(nèi)涵實質(zhì)的澄清，并建構(gòu)有效運行的教師教育共同體運行機(jī)制——這是教育理性成熟的另一個表現(xiàn)，培養(yǎng)大批的優(yōu)秀教師。