張 威

20世紀(jì)80年代末以來(lái)，中國(guó)進(jìn)入社會(huì)轉(zhuǎn)型期。“社會(huì)轉(zhuǎn)型”通常涉及三種理解：一是指經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)型，即從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變；二是指社會(huì)形態(tài)的變遷，即從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)、從傳統(tǒng)社會(huì)向現(xiàn)代社會(huì)的變遷；三是指社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化，即一種整體全面的結(jié)構(gòu)狀態(tài)變化，其中包括社會(huì)分層的變化?！吧鐣?huì)轉(zhuǎn)型”的模式通常有兩種：一種是極端型模式（“休克療法”或“劇烈碰撞”），例如前蘇聯(lián)和東歐國(guó)家的社會(huì)轉(zhuǎn)型方式；另一種是梯級(jí)性模式（“循序漸進(jìn)”或“一步一步”），中國(guó)的“社會(huì)轉(zhuǎn)型”屬于梯級(jí)型模式。

中國(guó)的社會(huì)轉(zhuǎn)型給國(guó)家、社會(huì)、家庭和個(gè)體帶來(lái)了巨大變化。對(duì)個(gè)體和家庭而言，人們的物質(zhì)生活水平和生活質(zhì)量得到了前所未有的提高，物質(zhì)資源的豐富和生活條件的改善使得部分中國(guó)人已提前進(jìn)入了（物質(zhì)上的）小康生活狀態(tài)。但是物質(zhì)生活并非生活的全部，也不是決定人們幸福感的最關(guān)鍵因素，人們的健康狀態(tài)、精神狀態(tài)、道德?tīng)顟B(tài)一樣不容忽視。因此社會(huì)轉(zhuǎn)型給個(gè)體和家庭帶來(lái)的影響必須辯證分析。十九大報(bào)告提出“中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代、社會(huì)主要矛盾已轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。

本文所分析的“家庭社會(huì)化功能的弱化現(xiàn)象”是中國(guó)轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷的一個(gè)階段性現(xiàn)象，也是“不平衡不充分發(fā)展”的一種體現(xiàn)。一方面筆者嘗試分析：轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷對(duì)中國(guó)家庭發(fā)揮其社會(huì)化功能有何影響？如何從理論層面解釋這種變化和影響？另一方面，嘗試分析如何改善和應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題。筆者認(rèn)為，“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要”尤其體現(xiàn)于百姓和家庭的生活世界中，在各種應(yīng)對(duì)領(lǐng)域中，社會(huì)工作因貼近生活世界和家庭領(lǐng)域，可以為應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題做出自己的貢獻(xiàn)。

一、分析背景

（一）思考的出發(fā)點(diǎn)：“兩個(gè)結(jié)合”的“融合性觀點(diǎn)”

社會(huì)工作既是一門(mén)預(yù)防和解決社會(huì)問(wèn)題的學(xué)科或?qū)I(yè)，也是一種預(yù)防和解決社會(huì)問(wèn)題的職業(yè)。因此，無(wú)論在任何國(guó)家或地區(qū)，社會(huì)工作這一學(xué)科或職業(yè)，首先要澄清的是：社會(huì)工作需要應(yīng)對(duì)的是什么樣的社會(huì)問(wèn)題？或者說(shuō)，在這個(gè)國(guó)度，最核心的社會(huì)問(wèn)題是什么？它的表現(xiàn)形式有哪些？它是如何形成的?如何解釋這些問(wèn)題？社會(huì)工作是否適合于應(yīng)對(duì)它?在澄清了這些基本問(wèn)題之后，下一步才是思考“社會(huì)工作如何應(yīng)對(duì)它”。前者是社會(huì)工作理論的任務(wù)，即從反思層面應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題；后者是社會(huì)工作實(shí)踐的任務(wù)，即從行動(dòng)層面應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題。而培養(yǎng)從反思和行動(dòng)層面應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題的人才，是社會(huì)工作教育的任務(wù)。

中國(guó)的社會(huì)工作已走過(guò)30多年的發(fā)展歷程，在三大領(lǐng)域中，社會(huì)工作教育發(fā)展最快，社會(huì)工作實(shí)踐處于摸索狀態(tài)，最為薄弱的是社會(huì)工作理論。在社會(huì)工作理論中，通常又分為兩種類(lèi)型，一種是闡釋社會(huì)問(wèn)題形成原因和如何應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題的普遍性社會(huì)工作理論，因其涉及上述基礎(chǔ)性問(wèn)題、是社會(huì)工作行動(dòng)的基礎(chǔ)和前提，筆者稱之為社會(huì)工作基礎(chǔ)理論（張威，2012）；另一種是闡述社會(huì)工作在Assessment（預(yù)估）和Intervention（介入）兩個(gè)工作階段的理論模式和理論依據(jù)，即特殊性社會(huì)工作理論（Engelke/Spatscheck/Borrmann，2009）,因其主要涉及社會(huì)工作的行動(dòng)層面（即觀察—判斷—行動(dòng)），筆者稱之為社會(huì)工作實(shí)踐理論。社會(huì)工作實(shí)踐理論主要借用于其他學(xué)科，如心理學(xué)、法學(xué)和醫(yī)學(xué)等，社會(huì)工作基礎(chǔ)理論則來(lái)自于本學(xué)科，主要形成和發(fā)展于歐洲大陸的德語(yǔ)國(guó)家。因中國(guó)社會(huì)工作受英美國(guó)家影響較大，故社會(huì)工作實(shí)踐理論在國(guó)內(nèi)并不陌生，而社會(huì)工作基礎(chǔ)理論在中國(guó)尚為空白。社會(huì)工作基礎(chǔ)理論空白的這一現(xiàn)狀，為中國(guó)社會(huì)工作職業(yè)所帶來(lái)的后果是顯而易見(jiàn)的：總體來(lái)說(shuō)，在還沒(méi)有理論澄清“社會(huì)工作所要應(yīng)對(duì)的社會(huì)問(wèn)題是什么、有何特征、為何形成”、“社會(huì)工作能否應(yīng)對(duì)這些問(wèn)題、承擔(dān)什么社會(huì)功能”這些基本問(wèn)題之前，過(guò)快地進(jìn)入了“如何應(yīng)對(duì)和操作”的這一環(huán)節(jié)。忽略方向性理論探討、聚焦于實(shí)踐過(guò)程的做法，導(dǎo)致中國(guó)社會(huì)工作的方法化、技術(shù)化傾向以及單一聚焦個(gè)體的做法，也因此引發(fā)了社會(huì)工作職業(yè)中的諸多亂象。

筆者提倡一種“兩個(gè)結(jié)合”的“融合性觀點(diǎn)”：一是社會(huì)工作基礎(chǔ)理論和社會(huì)工作實(shí)踐理論的結(jié)合。無(wú)論是在理論層面反思社會(huì)問(wèn)題，還是在行動(dòng)層面應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題，這兩種視角相輔相成、缺一不可。前者提出問(wèn)題、解釋問(wèn)題，后者應(yīng)對(duì)問(wèn)題、解決問(wèn)題；二是個(gè)體取向和結(jié)構(gòu)取向的結(jié)合。個(gè)體取向是指單一面向個(gè)體工作的心理學(xué)化工作方式，即將社會(huì)問(wèn)題的成因定位于個(gè)體，針對(duì)個(gè)體進(jìn)行咨詢性或治療性工作（“修理個(gè)人的腦袋”）；結(jié)構(gòu)取向是指系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性地解釋分析和應(yīng)對(duì)社會(huì)問(wèn)題，兼顧個(gè)體和個(gè)體以外所有層面的環(huán)境性和社會(huì)性因素，不僅面向個(gè)體提供幫助，也不忽視與個(gè)體困境相關(guān)聯(lián)的宏觀性社會(huì)因素和環(huán)境因素。在向個(gè)體提供咨詢性或治療性工作的同時(shí)，也要改善與其困境相關(guān)的社會(huì)生態(tài)環(huán)境和框架條件、并構(gòu)建發(fā)展與其困境相關(guān)的社會(huì)政策和公共政策（兼顧個(gè)體與環(huán)境雙重視角）。在“融合性觀點(diǎn)”下，社會(huì)工作的功能定位是“助人”與“監(jiān)督”的雙重職能。助人是指面向個(gè)體提供服務(wù)，協(xié)助其提高獨(dú)立應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力，以確保其日常生活順利進(jìn)行。監(jiān)督是指社會(huì)工作機(jī)構(gòu)受社會(huì)和國(guó)家的委托，監(jiān)督社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)和不穩(wěn)定因素，支持國(guó)家政體、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展?！爸伺c監(jiān)督”的雙重功能與個(gè)體取向下單一的“助人自助”功能有著本質(zhì)區(qū)別。

（二）研究對(duì)象與認(rèn)識(shí)方法論

融合性觀點(diǎn)，即社會(huì)工作基礎(chǔ)理論與社會(huì)工作實(shí)踐理論的結(jié)合、個(gè)體取向與結(jié)構(gòu)取向的結(jié)合，要求中國(guó)社會(huì)工作將關(guān)注的重心轉(zhuǎn)向全局，而不再只是“實(shí)踐操作”和“個(gè)體治療”。而關(guān)注全局的視角首先要求我們將思考的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向“社會(huì)工作所要應(yīng)對(duì)的社會(huì)問(wèn)題”：它們是什么、它們有何特征、如何解釋它們、社會(huì)工作是否適宜于應(yīng)對(duì)它們。本文的分析和闡釋，便是對(duì)這一方向的一種思考，或者說(shuō)，是在社會(huì)工作科學(xué)或社會(huì)工作基礎(chǔ)理論范疇內(nèi)所進(jìn)行的一種嘗試。

人類(lèi)獲得知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界的主要途徑是詮釋主義和實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)方法論。柏林哲學(xué)家威廉·狄爾泰（Wilhelm Dilthey）（1833-1911）曾用一句短語(yǔ)表達(dá)這兩種方法：“大自然我們?nèi)ソ忉屗?，精神世界我們?nèi)ダ斫馑保‥ngelke&Spatscheck&Borrmann，2009：336）。按照Dilthey的觀點(diǎn)，“解釋”是一種獲得自然科學(xué)知識(shí)的方法，它涉及的是一種“并非由人類(lèi)自身創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)”?！敖忉尅笔侵竿ㄟ^(guò)闡述某種事物比如樹(shù)或火的形成、功能和使用方式，去了解該事物。而“理解”是一種人文科學(xué)的認(rèn)識(shí)方法，它涉及的是一種“由人類(lèi)自身創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)”，比如思想與感受。人們通過(guò)“熟悉某物”、設(shè)身處地的體會(huì)、感受和領(lǐng)會(huì)，去理解該事物。這兩種途徑被視為人類(lèi)獲得知識(shí)和認(rèn)識(shí)世界的主要方法，在這兩種方法的兩極之間，又形成很多不同的認(rèn)識(shí)論與方法（同上：337）。在社會(huì)工作理論的形成過(guò)程中，詮釋主義和實(shí)證主義也成為兩種主要的認(rèn)識(shí)途徑，除此以外，現(xiàn)象學(xué)和馬克思列寧主義的認(rèn)識(shí)方法論也對(duì)社會(huì)工作科學(xué)理論的形成產(chǎn)生過(guò)影響。本文的研究對(duì)象是“家庭社會(huì)化功能的弱化與缺失”與“社會(huì)工作的應(yīng)對(duì)功能定位”，對(duì)這一主題的思考，源于筆者與社會(huì)工作學(xué)科和職業(yè)20多年的淵源和交道，也來(lái)自2013年以來(lái)筆者在成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心所進(jìn)行的各種社會(huì)工作實(shí)證研究。因此，本文對(duì)中國(guó)式社會(huì)工作基礎(chǔ)理論的初步嘗試和思考主要基于詮釋主義的認(rèn)識(shí)論，同時(shí)兼顧實(shí)證主義。

（三）實(shí)踐分析框架：成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心

本文對(duì)“家庭社會(huì)化功能的弱化與缺失”與“社會(huì)工作的應(yīng)對(duì)功能定位”的思考，除了基于已有的教育學(xué)和社會(huì)工作基礎(chǔ)理論，亦基于對(duì)成都市錦江區(qū)華仁社會(huì)工作發(fā)展中心（以下簡(jiǎn)稱華仁）的“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”長(zhǎng)達(dá)近6年的實(shí)踐研究和分析。華仁面向兒童青少年和家庭提供三類(lèi)專業(yè)性社會(huì)工作服務(wù)：預(yù)防性、咨詢性和介入性社會(huì)工作。咨詢性社會(huì)工作為重點(diǎn)工作，此類(lèi)服務(wù)主要面向家庭和家長(zhǎng)提供單個(gè)咨詢或團(tuán)體咨詢。截至2018年11月華仁共為近三百個(gè)家庭提供了一對(duì)一的“家庭教育咨詢”以及半開(kāi)放式的“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”，其中“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”已持續(xù)了3年時(shí)間，收效巨大（因在每個(gè)星期二晚7∶00—9∶00點(diǎn)進(jìn)行，家長(zhǎng)們稱其為“華仁星期二”）。很多家長(zhǎng)在持續(xù)參加“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”一至兩年后發(fā)生了較為明顯的變化。

本文的分析基于以下兩類(lèi)一手研究資料：一是100個(gè)一對(duì)一進(jìn)行的家庭教育咨詢案例（2013年1月至2015年7月）。筆者對(duì)460次咨詢談話進(jìn)行了質(zhì)性分析，從中分析和總結(jié)了中國(guó)家庭關(guān)系的顯著特征和家庭教育中所存在的典型問(wèn)題（張威，2015a），分析了家長(zhǎng)和咨詢員在家庭教育咨詢中的行為特征和互動(dòng)方式以及應(yīng)對(duì)策略（張威，2015b）。第二類(lèi)研究資料是以團(tuán)體形式進(jìn)行的“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”（2016年3月至2018年11月）。筆者對(duì)48次“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”記錄（每次咨詢記錄約3萬(wàn)字）進(jìn)行了質(zhì)性分析。此外，為了緊貼家長(zhǎng)的日常生活、密切關(guān)注其需求和成長(zhǎng)歷程，“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”要求家長(zhǎng)們每周提交總結(jié)（交作業(yè)）。筆者亦對(duì)420次“家長(zhǎng)周總結(jié)”進(jìn)行了質(zhì)性分析。第一類(lèi)和第二類(lèi)研究資料時(shí)間維度均跨越3年，為筆者的分析和思考提供了極其詳實(shí)可靠的一手資料。本文對(duì)中國(guó)家庭社會(huì)化功能現(xiàn)狀及其成因的分析主要基于第二類(lèi)研究資料。

除了對(duì)上述一手資料進(jìn)行質(zhì)性分析，筆者亦參與“家庭教育咨詢”和“家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢”，直接面向家庭和家長(zhǎng)提供咨詢。與家庭和家長(zhǎng)的直接接觸、長(zhǎng)期的咨詢實(shí)踐、持續(xù)的分析和思考，使得一個(gè)普遍存在、越來(lái)越嚴(yán)峻的“隱性社會(huì)問(wèn)題”逐漸變得清晰化：中國(guó)當(dāng)代家庭的社會(huì)化功能在逐漸弱化甚至消失，真正意義上的家庭教育嚴(yán)重缺失。

在分析“家庭社會(huì)化功能弱化與缺失”的社會(huì)現(xiàn)象以及“社會(huì)工作的應(yīng)對(duì)性戰(zhàn)略地位”之前，本文首先從家庭研究的角度界定“家庭”、“家庭功能”、“社會(huì)化”、“家庭社會(huì)化功能”等基本概念，其次梳理、描述、分析和解釋“家庭社會(huì)化功能弱化與缺失”這一現(xiàn)象所呈現(xiàn)的特征和現(xiàn)狀、導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因、以及這一現(xiàn)象所引發(fā)的其他社會(huì)問(wèn)題和社會(huì)后果。目的在于，呼吁政府和社會(huì)工作領(lǐng)域高度重視“家庭社會(huì)化功能弱化與缺失”這一嚴(yán)峻的隱性社會(huì)問(wèn)題，并將社會(huì)工作定位和提高到“應(yīng)對(duì)這一社會(huì)問(wèn)題、繼而預(yù)防其他社會(huì)問(wèn)題之職業(yè)”的戰(zhàn)略性高度和重要地位。

二、基本概念：“家庭”、“家庭功能”、“家庭社會(huì)化功能”

（一）家庭研究中的“家庭”概念

從歷史學(xué)和人類(lèi)學(xué)的角度看，人類(lèi)對(duì)“家庭”的理解是隨著時(shí)間和空間的變化而變化的。

家庭概念既會(huì)受制于經(jīng)濟(jì)秩序、政治秩序或法律秩序，也會(huì)受制于基于性別之間或代際之間的社會(huì)關(guān)系秩序（Herrmann，1997）。談到“家庭”，人們傳統(tǒng)的理解是“一個(gè)孩子與成人共同生活的社會(huì)地點(diǎn)”。但是在當(dāng)今社會(huì)，“父母與孩子共同生活”的家庭早已不再是唯一的家庭模式了，“家庭”被更多地理解為“一種多樣化的生活方式”。派爾湊特（Petzold，1999）認(rèn)為，這種“多樣化生活方式”體現(xiàn)在四個(gè)層面：“社會(huì)框架條件”、“社會(huì)義務(wù)”、“子女”、“伴侶關(guān)系”，其中每個(gè)層面又被進(jìn)一步細(xì)化為以下幾個(gè)方面（如表1所示）。

表1“家庭”-“生活方式的多樣化”

對(duì)家庭概念的不同理解，也體現(xiàn)在各種不同方向的家庭研究中。家庭研究通常在教育學(xué)和社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域進(jìn)行，艾卡流斯（Ecarius）和科貝爾（K?bel）（2015）認(rèn)為，當(dāng)今對(duì)家庭的研究主要分為兩個(gè)方向：一是家庭之外的視角分析家庭與社會(huì)之間的辯證關(guān)系、家庭所呈現(xiàn)的主要特征；二是家庭之內(nèi)的視角，分析家庭內(nèi)部的家庭成員行為、代際關(guān)系、教育過(guò)程等。兩種研究方向互為補(bǔ)充。兩人認(rèn)為，也可以從微觀和宏觀兩個(gè)視角對(duì)家庭研究的不同類(lèi)型進(jìn)行區(qū)分。微觀視角主要是研究家庭對(duì)家庭成員社會(huì)化過(guò)程所產(chǎn)生的影響，尤其是對(duì)兒童青少年成長(zhǎng)的影響；宏觀視角主要是研究家庭結(jié)構(gòu)和家庭功能（及其變化）、以及家庭與社會(huì)歷史文化環(huán)境之間的辯證關(guān)系。

微觀層面“家庭對(duì)家庭成員的社會(huì)化影響”研究，主要受心理學(xué)的影響，比如精神分析（Dornes，2006）、符號(hào)互動(dòng)主義①德語(yǔ)原文是symbolischer Interaktionalismus。和系統(tǒng)—生態(tài)性心理學(xué)（Schneewind，2002；Stierlin，2006）。在研究“家庭內(nèi)社會(huì)化和教育”②德語(yǔ)原文是Sozialisation und Erziehung in der Familie。方面，最具影響力的微觀層面的研究，是由鮑比（John Bowlby）進(jìn)行的、由愛(ài)恩斯沃斯（Mary Ainsworth）進(jìn)一步發(fā)展的紐帶關(guān)系研究③德語(yǔ)原文是Bindungsforschung。。他們認(rèn)為，一個(gè)人在童年時(shí)期與其身邊最近的人④德語(yǔ)原文是prim?re Bezugsperson。之間所獲得、體驗(yàn)和形成的關(guān)系，對(duì)其成長(zhǎng)和社會(huì)化起著決定性的作用。研究結(jié)論顯示，家庭內(nèi)互動(dòng)方式和關(guān)系模式體現(xiàn)于三種核心的紐帶關(guān)系類(lèi)型⑤德語(yǔ)原文是Bindungstypen。：安全型、不安全型、矛盾型紐帶關(guān)系（Bowlby，2005；Ainsworth，1978；Hopf，2005）。此外，微觀層面的社會(huì)科學(xué)性分析，也越來(lái)越受到結(jié)構(gòu)理論和系統(tǒng)性觀點(diǎn)的影響。此類(lèi)觀點(diǎn)所理解的家庭概念，不是絕對(duì)靜態(tài)、一成不變的，它所擁有的是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定和相對(duì)穩(wěn)固的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和溝通網(wǎng)絡(luò)⑥德語(yǔ)原文是Beziehungs-und Kommunikationsnetz。，家庭被視為一個(gè)充滿活力和發(fā)展動(dòng)力的系統(tǒng)，這一系統(tǒng)在不同發(fā)展階段呈現(xiàn)出不同特征，而在這一過(guò)程中，家庭的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)會(huì)持續(xù)不斷地去嘗試適應(yīng)隨時(shí)變化了的客觀條件與現(xiàn)實(shí)環(huán)境（Allert，1998）。

宏觀層面的“家庭結(jié)構(gòu)和家庭功能、以及家庭與社會(huì)文化環(huán)境之間的關(guān)系”研究，主要體現(xiàn)在歷史性研究方面，即分析在社會(huì)文化環(huán)境的變遷之下，家庭的表現(xiàn)形式發(fā)生了哪些變化、人們的家庭觀和對(duì)家庭關(guān)系的理解發(fā)生了哪些變化（Kaufmann，1995；Fuhs，2007）。在宏觀層面觀察分析家庭內(nèi)互動(dòng)模式時(shí)，人們所依據(jù)的理論更多是結(jié)構(gòu)功能主義和系統(tǒng)理論觀點(diǎn)（Künzler&Walter，1999）。

除了微觀層面和宏觀層面的兩種家庭研究，為了能從多維度觀察家庭內(nèi)生活方式和互動(dòng)過(guò)程，融合性理論⑦德語(yǔ)原文是integrative Konzepte。將微觀層面與宏觀層面連接起來(lái)。例如社會(huì)生態(tài)性觀點(diǎn)致力于分析：在家庭內(nèi)互動(dòng)過(guò)程中，個(gè)人的“自我身份認(rèn)同”和集體的“自我身份認(rèn)同”⑧德語(yǔ)原文是 personale und kollektive Identit?t。是如何構(gòu)建起來(lái)的（Nave-Herz，2002）。又例如，為了更好地理解：家庭在社會(huì)文化結(jié)構(gòu)與個(gè)人生平⑨德語(yǔ)原文是Biographie。之間所起到的連接性中間作用⑩德語(yǔ)原文是Vermittlung。，生命歷程理論觀點(diǎn)嘗試，將發(fā)展心理學(xué)觀點(diǎn)與家庭結(jié)構(gòu)分析相結(jié)合（Herlth&Strohmeier，1989；Ecarius，2002）。

借助多樣化的理論觀點(diǎn)和研究方法，融合性理論所得出的結(jié)論認(rèn)為，家庭具有以下建設(shè)性特征（Nave-Herz，2002）：

家庭具有生物性和社會(huì)性雙重屬性。因?yàn)?，家庭既在生物層面承?dān)著再生產(chǎn)功能，又在社會(huì)層面影響著子女成長(zhǎng)和融入社會(huì)的決定性進(jìn)程；

家庭是一種獨(dú)特的社會(huì)系統(tǒng)，它有著獨(dú)特的合作關(guān)系、共濟(jì)關(guān)系①德語(yǔ)原文是Kooperations-und Solidarit?tsverh?ltnis。和角色結(jié)構(gòu)，“父母子女、兄弟姐妹”這樣的成員稱呼，只存在于這一獨(dú)特的社會(huì)系統(tǒng)中；

家庭具有代際差異②德語(yǔ)原文是Generationsdifferenz。的特征。父母與子女之間的代際差異，是界定家庭概念的決定性準(zhǔn)則。由此，單親家庭和育有子女的未婚夫妻也可被稱為家庭。當(dāng)然，代際差異既指父母-子女-單元，也包括祖父母和祖祖父母在內(nèi)（同上）。

（二）“家庭功能”的變遷：當(dāng)代家庭功能濃縮于“再生產(chǎn)和社會(huì)化”

家庭的歷史變遷，總是伴隨著人類(lèi)社會(huì)的變遷進(jìn)程進(jìn)行的，尤其是在“社會(huì)的（結(jié)構(gòu)性）功能分化”③德語(yǔ)原文是strukturelle Differenzierung der Gesellschaft。背景下進(jìn)行的。芬得（Fend）（2000）認(rèn)為，在整個(gè)現(xiàn)代性人類(lèi)社會(huì)變遷過(guò)程中，各種不同的執(zhí)行功能，如政治性、宗教性、經(jīng)濟(jì)性、家庭性功能，被越來(lái)越多地拆解和轉(zhuǎn)移，它們逐漸被列為國(guó)家、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和家庭領(lǐng)域中獨(dú)立的功能體系。也就是說(shuō)，隨著不同歷史時(shí)期，人類(lèi)社會(huì)逐漸出現(xiàn)“結(jié)構(gòu)性功能分化”。不過(guò)，只要傳統(tǒng)文化（尤其是農(nóng)村地區(qū)）保持不變，這種“社會(huì)的（結(jié)構(gòu)性）功能分化”所帶給人們的社會(huì)性和心理性影響只是潛在和隱性④德語(yǔ)原文是latent。的。然而20世紀(jì)中葉以來(lái)，西方社會(huì)發(fā)展為現(xiàn)代社會(huì)，農(nóng)村地區(qū)近乎解體。20世紀(jì)70年代和80年代，隨著越來(lái)越明顯的多樣化和個(gè)體化生活進(jìn)程，傳統(tǒng)文化、安全保障、社會(huì)控制逐漸消融（Beck，1989）。“社會(huì)的（結(jié)構(gòu)性）功能分化”也為家庭結(jié)構(gòu)和家庭功能的變化帶來(lái)了影響。

家庭結(jié)構(gòu)的變遷，尤其體現(xiàn)在“一人獨(dú)居家庭”和“未婚同居家庭”類(lèi)型的增多以及離婚率的提高等方面。社會(huì)科學(xué)性研究提出以下論點(diǎn)，用以解釋這一家庭結(jié)構(gòu)和家庭功能的變遷：家庭發(fā)展成今天的現(xiàn)代小型家庭，是“社會(huì)分化進(jìn)程”⑤德語(yǔ)原文是gesellschaftliche Differenzierungsprozess。所帶來(lái)的結(jié)果。在這一進(jìn)程中，原本屬于家庭的一系列社會(huì)功能，轉(zhuǎn)移到（家庭以外的）其他社會(huì)次系統(tǒng)中（功能外移）。由此，家庭越來(lái)越發(fā)展成為一個(gè)“在親密關(guān)系中共同生活的社會(huì)地點(diǎn)”（Nave-Herz，2002a）。多爾和施耐德（Doer&Schneider）這樣描述家庭功能的消融和轉(zhuǎn)移過(guò)程：在前工業(yè)社會(huì)中，家庭類(lèi)型以大家庭為主，家庭同時(shí)承擔(dān)著諸多功能：一，如教育、職業(yè)技能培訓(xùn)、社會(huì)保障、管理、宗教教育與文化教育、政治、生產(chǎn)、法律；在工業(yè)社會(huì)中，家庭類(lèi)型以核心家庭為主，大多功能從家庭內(nèi)部轉(zhuǎn)移到家庭以外的社會(huì)次系統(tǒng)：二，如二級(jí)社會(huì)化功能（幼兒園、學(xué)校、職業(yè)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)）、宗教教育（教會(huì)）、文化教育（學(xué)校、協(xié)會(huì)、大眾媒體）、社會(huì)保障（國(guó)家和自由機(jī)構(gòu)提供的社會(huì)福利、保險(xiǎn)和救助）、管理（官方機(jī)構(gòu)）、政治（黨派、利益聯(lián)合會(huì)）、生產(chǎn)（企業(yè)）、法律（法院）（Belardi，2008）（見(jiàn)圖1）。家庭的功能越來(lái)越濃縮或集中于“初級(jí)社會(huì)化”功能。

圖1：“家庭功能”的縮減與外移

那娃-赫爾茨（Rosemarie Nave-Herz，2004）認(rèn)為，當(dāng)代家庭擁有五大功能：再生產(chǎn)功能、社會(huì)化功能、社會(huì)定位功能、業(yè)余生活功能、均衡矛盾和沖突的功能①德語(yǔ)原文分別是Reproduktionsfunktion,Sozialisationsfunktion,Soziale Platzierungsfunktion,Freizeitfunktion,Spannungsausgleichsfunktion。。其中，“再生產(chǎn)功能”屬于生物性功能，其他四種功能均屬于社會(huì)性功能。而在所有社會(huì)性功能中，社會(huì)化功能是核心。從這一角度看，當(dāng)代家庭的功能主要集中于“再生產(chǎn)”和“社會(huì)化”兩大功能。

因此，從歷史發(fā)展的角度看，“社會(huì)的（結(jié)構(gòu)性）功能分化”導(dǎo)致了家庭功能的外移和縮減（如物品生產(chǎn)、后代培養(yǎng)的功能被移至經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和學(xué)校），這使得當(dāng)代家庭功能濃縮于“再生產(chǎn)和社會(huì)化”。當(dāng)然“功能”一詞只是針對(duì)社會(huì)，家長(zhǎng)則將其理解為一種天然權(quán)利。

（三）社會(huì)化理論和教育學(xué)理論中的“家庭社會(huì)化功能”

人的成長(zhǎng)與發(fā)展取決于“社會(huì)化”和“教育”，即他是否得到了成功的社會(huì)化（環(huán)境或過(guò)程）、是否得到了良好的教育（此處的教育并非單指學(xué)校教育）。因此澄清社會(huì)化和教育概念的內(nèi)涵至關(guān)重要。社會(huì)化是一個(gè)立于個(gè)體和社會(huì)之間的概念，它是指：隨著社會(huì)性、互動(dòng)性、環(huán)境性影響，個(gè)體形成認(rèn)知、語(yǔ)言、情感、動(dòng)機(jī)的過(guò)程以及一個(gè)人的終生變化過(guò)程（Helsper，1995）。因此，社會(huì)化是一種個(gè)體與其所處環(huán)境相互影響和相互作用的過(guò)程。社會(huì)化過(guò)程既能推動(dòng)個(gè)體的成長(zhǎng)，亦能阻礙個(gè)體的成長(zhǎng)。家庭社會(huì)化屬于社會(huì)化的初級(jí)功能（見(jiàn)圖2）。

圖2：家庭：初級(jí)社會(huì)化機(jī)構(gòu)

家庭社會(huì)化含兩個(gè)層面：有意識(shí)的教育行為和無(wú)意識(shí)的教育效果。因此，與“教育”概念相比，“社會(huì)化”是一個(gè)上位概念。因此，家庭的社會(huì)化功能不能被簡(jiǎn)單地理解為“家長(zhǎng)針對(duì)孩子的教育行為和教育過(guò)程”。孩子個(gè)性的形成和發(fā)展、自信的形成、能力的形成、相信自己有能力的狀態(tài)，是日常溝通方式和互動(dòng)過(guò)程所產(chǎn)出的結(jié)果。然而，日常生活無(wú)法完全理性化和目標(biāo)化，因?yàn)樯畹囊饬x恰恰體現(xiàn)于過(guò)程之中。家庭中父母與子女之間的互動(dòng)既有意圖性成分也有非意圖性成分，其中，父母與子女之間互動(dòng)的非意圖性成分，是其他社會(huì)化機(jī)構(gòu)或場(chǎng)所無(wú)法替代的，學(xué)校教育也無(wú)法替代它。反過(guò)來(lái)，傳遞知識(shí)和培訓(xùn)技能，不是家庭的任務(wù)，它屬于學(xué)校的職能范疇①類(lèi)似于家庭和經(jīng)濟(jì)的關(guān)系，家庭和學(xué)校的關(guān)系幾乎也是對(duì)立的。在西方國(guó)家，家庭和學(xué)校之間相互抱怨和責(zé)備。家長(zhǎng)抱怨學(xué)校不注重孩子個(gè)性的發(fā)展，學(xué)校抱怨家長(zhǎng)，送來(lái)的孩子不具備學(xué)校所希望的行為特征。學(xué)校和家庭之間的矛盾日益增加。家長(zhǎng)們強(qiáng)調(diào)孩子作為個(gè)體的發(fā)展，而學(xué)校強(qiáng)調(diào)集體教育、注重學(xué)習(xí)成績(jī)。當(dāng)然，兩種角度對(duì)個(gè)性發(fā)展都不利。現(xiàn)代社會(huì)的標(biāo)志是社會(huì)功能的分化，然而，這種功能分化既沒(méi)有體現(xiàn)在家庭中也沒(méi)有體現(xiàn)在學(xué)校中（Schütze，2007：179）。（Schütze，2007：179）。因此，第一，“家庭社會(huì)化”涵蓋“家庭教育”概念，故筆者選擇使用家庭社會(huì)化概念。第二，家庭社會(huì)化的核心任務(wù)在于：促進(jìn)孩子個(gè)性的發(fā)展、促進(jìn)孩子自信與能力的形成，而非傳遞知識(shí)和培訓(xùn)技能。而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的關(guān)鍵在于：踐行廣義教育思想，而不是狹義教育。

（四）狹義教育與廣義教育

社會(huì)化與教育概念相比是上位概念，它涵蓋“教育”。但此處的教育不單單是指“傳遞知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀”的“狹義教育”。狹義教育基于教育者和受教育者之間在知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀方面的差異，受教育者是被動(dòng)地接受教育，因此可稱為“他人教育”。與此不同的是“廣義教育”概念，它不僅涵蓋“傳遞知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值觀”的“他人教育”過(guò)程，更強(qiáng)調(diào)通過(guò)教育者對(duì)受教育者的影響和推動(dòng)，使其形成一種自我教育、自我學(xué)習(xí)自我成長(zhǎng)的能力，因此廣義教育包括“他人教育”和“自我教育”兩個(gè)層面，甚至后者是教育所要達(dá)到的終極目標(biāo)。廣義教育的標(biāo)志是個(gè)體形成一種與自己、與他人、與世界的反思式關(guān)系。廣義教育貫穿人的一生。當(dāng)廣義教育發(fā)生時(shí)，個(gè)體不僅能形成自己的個(gè)性，亦能掌握生活所需的各種能力，并自主做出價(jià)值觀和道德判斷。本文中的教育概念更多是指廣義教育。

而成功有效的“教育”的前提是，教育者必須與受教育者之間建立一種穩(wěn)固的“教育關(guān)系紐帶”。受教育者是教育主體，受教育者所處的客觀社會(huì)文化環(huán)境是教育客體，教育者處于教育主體和教育客體之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡以下兩者：一是向受教育者傳授其客觀社會(huì)文化環(huán)境要求他所掌握的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、技能和價(jià)值觀，二是關(guān)注受教育者的狀態(tài)和需求，促進(jìn)其成長(zhǎng)和發(fā)展。若只關(guān)注前者，將摧毀個(gè)體的發(fā)展?！敖逃P(guān)系紐帶”的建立基于兩個(gè)維度：一是受教育者對(duì)教育者權(quán)威角色的認(rèn)可，二是受教育者所感受到的教育者對(duì)他的愛(ài)、溫暖和尊重的態(tài)度?！敖逃P(guān)系紐帶”存在與否，是教育成功與否的前提（張威，2015b）。

三、理論分析：家庭社會(huì)學(xué)中的“去融合性”與“去組織性”

家庭社會(huì)化屬于“家庭內(nèi)部關(guān)系或內(nèi)部結(jié)構(gòu)狀態(tài)”議題。為此，需要了解：“家庭與社會(huì)的關(guān)系是怎樣的”“家庭內(nèi)部的關(guān)系是如何構(gòu)建的”，為了從理論層面澄清這兩個(gè)基本問(wèn)題，需要引入科內(nèi)希（Rene K?nig）在20世紀(jì)40年代提出的兩個(gè)家庭社會(huì)學(xué)基本概念：“去融合性”①德語(yǔ)原文是Desintegration。和“去組織性”②德語(yǔ)原文是Desorganisation。（K?nig，1946；1974）?！叭ト诤闲浴鄙婕吧鐣?huì)與家庭的關(guān)系，“去組織性”涉及家庭的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。K?nig認(rèn)為，家庭是一種特殊的“團(tuán)體”，這種特殊性主要體現(xiàn)在它的生物性和社會(huì)性雙重屬性上，它既是一個(gè)生育團(tuán)體，也是一個(gè)親密關(guān)系團(tuán)體。

（一）家庭社會(huì)學(xué)中的“去融合性”：

“去融合性”從以下兩種趨勢(shì)闡釋“家庭與社會(huì)的關(guān)系”：

第一種趨勢(shì)對(duì)家庭造成威脅。一方面，由于以下原因，與其他社會(huì)系統(tǒng)相比，家庭處于“相對(duì)較弱、易受傷害”的處境，需要外部支持。首先，如上所述，社會(huì)的結(jié)構(gòu)性功能分化使得家庭曾經(jīng)承擔(dān)的許多功能被外移出去，由其他社會(huì)次系統(tǒng)承擔(dān)，這一過(guò)程本身便加劇了家庭對(duì)很多功能領(lǐng)域的不可控性。當(dāng)今家庭的功能主要集中于再生產(chǎn)和社會(huì)化，而家庭的再生產(chǎn)和社會(huì)化過(guò)程，不可能像經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的工作過(guò)程那樣，被完全地合理化、理性化和程序化，所以，與現(xiàn)代化進(jìn)程中的其他社會(huì)系統(tǒng)相比，家庭處于一種相對(duì)較弱的地位，它只能跟在其他社會(huì)系統(tǒng)的現(xiàn)代化進(jìn)程之后“一瘸一拐”地蹣跚前行。家庭的這一弱點(diǎn)，可以從很多國(guó)家的憲法保護(hù)或基本法保護(hù)看出，正因?yàn)槿绱?，家庭需要?lái)自國(guó)家和社會(huì)的支持和幫助。其次，現(xiàn)代社會(huì)呈現(xiàn)越來(lái)越明顯的個(gè)體化趨勢(shì)，生活方式變得日益多樣化?，F(xiàn)代生活方式的個(gè)體化和多樣化，一方面為人們構(gòu)建生活方式提供了更多的選擇性和自由度，但另一方面選擇性和自由度的提高，也對(duì)人們“與他人構(gòu)建關(guān)系的能力”提出較高的要求。也就是說(shuō)，在個(gè)體化社會(huì)中，人們（與他人或環(huán)境）構(gòu)建一種持續(xù)有效、相互連接的關(guān)系，成為一種自我構(gòu)建、自我負(fù)責(zé)的機(jī)構(gòu)化進(jìn)程③德語(yǔ)原文是Prozess der Institutionalisierung。，家庭也因此成為一種需要自我構(gòu)建和自我負(fù)責(zé)的社會(huì)系統(tǒng)（Tyrell，1988；Kaufmann，1995；Schneewind，2002）。再者，“體制世界”對(duì)“生活世界”的沖擊和影響，加劇了家庭“相對(duì)較弱、易受傷害”的處境。在“體制世界”中，“目的理性”或“工具理性”占主導(dǎo)，而在“生活世界”中，“價(jià)值理性”或“溝通理性”占主導(dǎo)，前者對(duì)后者產(chǎn)生巨大的沖擊甚至是控制。日益增強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)合理化進(jìn)程、交換社會(huì)中無(wú)處不在的交換關(guān)系，迫使人們以目的理性和工具理性的方式、依照理性原則和效率原則思維和行動(dòng)，而家庭是一個(gè)更適宜于親密關(guān)系和情感交流的社會(huì)系統(tǒng)，無(wú)法按照家庭以外的原則運(yùn)轉(zhuǎn)，兩者之間通常格格不入、無(wú)法協(xié)調(diào)一致，家庭秩序中的天然因素被體制世界視為非理性的，并受到最大程度的排擠（Theodor W.Adorno，1956），由此也加劇了家庭相對(duì)較弱的地位。

第二種趨勢(shì)促進(jìn)家庭的發(fā)展。另一方面，以下因素又在推動(dòng)著家庭的發(fā)展，使得家庭“經(jīng)久不衰”。首先，家庭的獨(dú)特性，使其具有某種程度的自主性和“自我規(guī)律”（Kaufmann，1995a：S.161）。比如，家庭會(huì)本能地抵制來(lái)自國(guó)家的任何一種干預(yù)措施，即便在專制國(guó)家，家庭也會(huì)嘗試維護(hù)其獨(dú)特性。因此從原則上講，每個(gè)家庭都擁有獨(dú)特的現(xiàn)實(shí)狀況，“家庭”一詞無(wú)法概括這種獨(dú)特性。其次，體制世界和生活世界的發(fā)展趨勢(shì)格格不入，在具有巨大沖擊力的體制世界與弱小的個(gè)體之間，形成越來(lái)越強(qiáng)烈的沖突關(guān)系或非融合關(guān)系，但這又促使個(gè)體為了保護(hù)自己縮回到家庭中。也就是說(shuō)，當(dāng)體制世界和生活世界發(fā)生沖突的時(shí)候，人們會(huì)選擇在家庭中尋求保護(hù)。對(duì)此，K?nig和Adorno的觀點(diǎn)是一致的。然而，需要強(qiáng)調(diào)的是：K?nig和Adorno兩人都沒(méi)有提到：在發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)，一直到70年代，家庭內(nèi)部所提供的這種保護(hù)，是以勞動(dòng)分工的形式得以實(shí)現(xiàn)的。男性的任務(wù)是養(yǎng)家糊口，女性的任務(wù)是相夫教子、為家庭營(yíng)造一種情感氛圍。女性所要付出的代價(jià)是顯而易見(jiàn)的，她們必須放棄工作。不容忽視的是，男性也要付出代價(jià)：他們不允許表達(dá)情感、舉手投足不能表現(xiàn)出女性特征，他們雖然免除了帶孩子的責(zé)任，但同時(shí)這也意味著他們?cè)诩彝?nèi)情感結(jié)構(gòu)中起著配角作用。這一現(xiàn)狀也清晰地體現(xiàn)在（西方）社會(huì)化理論中：一直到70年代，父親在社會(huì)化理論中只起邊緣作用。Bowlby（1972：13）曾這樣寫(xiě)道：“他們（父親們）不只是養(yǎng)活他們的妻子，以便妻子可以好好照顧嬰兒或幼兒，他們也給與妻子愛(ài)和溫暖、幫助妻子保持內(nèi)心滿意和安定，因?yàn)檫@對(duì)孩子成長(zhǎng)很重要。我們總是喋喋不休地談?wù)撃缸雨P(guān)系，而關(guān)于父子關(guān)系，我們似乎無(wú)話可說(shuō)。”。但是過(guò)去的40多年里，這種傳統(tǒng)的家庭內(nèi)勞動(dòng)分工已發(fā)生徹底改變。女性在就業(yè)領(lǐng)域和公共生活中發(fā)揮著與男性一樣的作用?？茖W(xué)研究表明，年輕女性在生育后放棄工作的趨勢(shì)日益下降（Lauterbach，1992）。丈夫們總是抱怨妻子因工作原因較少時(shí)間照顧孩子（Petzold，1990）。這意味著家庭結(jié)構(gòu)和家庭內(nèi)勞動(dòng)分工的變遷：男女雙方都要養(yǎng)家糊口、照顧孩子。這種家庭模式與中產(chǎn)階層家庭模式并不矛盾。相反，（西方）中產(chǎn)階層家庭模式自形成起，就要求它不僅是一個(gè)情感港灣，而且也是一個(gè)能使每個(gè)家庭成員自由發(fā)揮能力和興趣愛(ài)好的場(chǎng)所。只不過(guò)，這一家庭模式從20世紀(jì)下半葉起才變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。但同時(shí)，這一狀況并不代表：社會(huì)與家庭之間的緊張關(guān)系已發(fā)生改變或得以緩解①在西方發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)，國(guó)家、社會(huì)和家庭之間的不協(xié)調(diào)關(guān)系也體現(xiàn)在出生率的下降上，孩子作為家庭的“動(dòng)產(chǎn)抵押品”，成為家庭與社會(huì)抗衡的有利手段。。所有現(xiàn)代社會(huì)都如此，無(wú)論是民主社會(huì)還是專制社會(huì)，無(wú)論是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)還是計(jì)劃經(jīng)濟(jì)②東德與西德的對(duì)比研究清晰表明這點(diǎn)：在東德，雖然男性和女性都擁有成家和就業(yè)的條件，但家庭在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中所付出的代價(jià)是巨大的。父母和孩子能夠共同度過(guò)的生活時(shí)間非常有限（Meyer&Schulze，1992）。一個(gè)東西德統(tǒng)一后的調(diào)查研究顯示：若家庭育有3歲以下孩子，在（原）東德，32%的人希望，母親最好不工作。54%的人希望父母中一方是非全職工作。只有9%的人希望父母雙方都工作。相反，在（原）西德，63%的人認(rèn)為母親應(yīng)該不工作。23%的人主張父母中一方是非全職工作。0%的人主張父母雙方都工作（Dannenbeck，1992）。東西德之間相對(duì)接近的觀點(diǎn)是∶若家庭育有幼兒，父母雙方不應(yīng)都去全職工作。一方面這意味著，東德已逐漸適應(yīng)西德的價(jià)值觀，另一方面也表明，東德絕大多數(shù)父母一直以來(lái)也希望給孩子留出更多的時(shí)間。相反，在西德，母親雖然有時(shí)間照顧孩子，但這種情況是因?yàn)槿鄙儆變赫展軝C(jī)構(gòu)、缺少工作崗位不得已而導(dǎo)致的。而且，這種工作機(jī)會(huì)缺失的狀態(tài)，當(dāng)時(shí)被政府以意識(shí)形態(tài)的方式給合理化了。一直到今天，很多人在公共領(lǐng)域中呼吁：母親應(yīng)該放棄工作，這樣有利于孩子的成長(zhǎng)。這種呼吁在西德還有聽(tīng)眾，但在東德經(jīng)常被駁回。1996年，“女人應(yīng)該呆在家里照顧孩子”的這種說(shuō)法，西德55%的男性、47%的女性同意，相反，東德只有26%的人贊同（Schr?ter，1997）。。

Theodor W.Adorno（1956：117）認(rèn)為，以上兩種趨勢(shì)，一方面對(duì)家庭造成威脅，但另一方面似乎又推動(dòng)著家庭的發(fā)展。這兩種發(fā)展趨勢(shì)使得家庭（作為一個(gè)再生產(chǎn)和社會(huì)化機(jī)構(gòu)）變得“既易受傷害又經(jīng)久不衰”（Schütze，2007：172-173）。

（二）家庭社會(huì)學(xué)中的“去組織性”

“去融合性”闡釋的是“家庭與社會(huì)的關(guān)系”，那么，家庭內(nèi)部的狀況如何呢?家庭內(nèi)部的關(guān)系是如何構(gòu)建的?這就要談到Rene K?nig提出的家庭社會(huì)學(xué)的第二個(gè)基本概念：家庭的“去組織性”①德語(yǔ)原文是Desorganisation。，他用這一概念形容“家庭作為再生產(chǎn)團(tuán)體和親密關(guān)系團(tuán)體的解體”。造成“去組織性”狀態(tài)的原因，既可以是生理性原因如家庭成員的去世，也可以是社會(huì)性原因，如離婚和分居，或者家庭關(guān)系已經(jīng)疏離（相互之間已沒(méi)有情感支持）、家庭內(nèi)部凝聚力（家庭內(nèi)團(tuán)結(jié)）②德語(yǔ)原文是Der innere Zusammenhalt der Familie。已經(jīng)名存實(shí)亡。截至19世紀(jì)末20世紀(jì)初，家庭的“去組織性”狀態(tài)通常是由家庭成員的去世導(dǎo)致的，當(dāng)然其規(guī)模有多大，我們并不清楚。18-19世紀(jì)的文獻(xiàn)記載顯示出：維持家庭內(nèi)部凝聚力（家庭內(nèi)團(tuán)結(jié)）的因素大多是強(qiáng)制性經(jīng)濟(jì)原因或階層利益，而不是情感紐帶和人際互動(dòng)。20世紀(jì)末，雖然造成家庭解體的主要原因依然是死亡，但這種情況通常發(fā)生在老齡階段。在青年或中年階段，家庭解體的主要原因是離婚或分居（當(dāng)然可以推測(cè)的是：在沒(méi)有解體的家庭中，有些婚姻是勉強(qiáng)維持或名存實(shí)亡）。這一發(fā)展趨勢(shì)是顯而易見(jiàn)的，因?yàn)槿绻麤](méi)有了限制離婚的經(jīng)濟(jì)性或法律性約束，婚姻的基礎(chǔ)即相互信任和愛(ài)慕也已消失，離婚的可能性就更大。但這并不代表：除了“愛(ài)”，就沒(méi)有其他維持婚姻的原因了。比如無(wú)子女、擁有共同房產(chǎn)的夫妻離婚傾向較低（Wagner，1997）③比如東德自1989年的離婚率下降，一方面是因?yàn)榻y(tǒng)一后東德啟用了（原西德的）新婚姻法，另一個(gè)原因是社會(huì)變遷觸及所有生活領(lǐng)域，間接地維持住了部分婚姻（Engstler，2001）。。

“家庭內(nèi)部凝聚力”并不是一個(gè)現(xiàn)成的、存在或不存在的事物，而是一種在持續(xù)人際互動(dòng)中形成和變化的過(guò)程。家庭成員之間不斷地溝通交流著日常話題和其他話題，家庭內(nèi)部凝聚力就是在這種溝通過(guò)程中逐漸形成并發(fā)生變化的。在這種溝通過(guò)程中，無(wú)論成人還是孩子都能體驗(yàn)到自己作為個(gè)體的獨(dú)特性，同時(shí)也能在其他家庭成員身上獲得歸屬感（即個(gè)體能參與到家庭關(guān)系中并得到其他成員的認(rèn)可和尊重）。這點(diǎn)尤其體現(xiàn)在“父母與子女的關(guān)系”上。當(dāng)家庭內(nèi)部凝聚力（家庭內(nèi)團(tuán)結(jié)）已不復(fù)存在時(shí)，我們不能簡(jiǎn)單地用離婚率的高低來(lái)判斷家庭凝聚力的狀態(tài)。K?nig（1974：83）這樣描述“家庭凝聚力的消失”：“在家庭中，因?yàn)槟承┨囟ㄔ?，家庭成員的自身成長(zhǎng)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)受到威脅，相互之間已沒(méi)有情感支持，已經(jīng)無(wú)法對(duì)親密關(guān)系產(chǎn)生健康影響”④從歷史發(fā)展角度看，家庭內(nèi)部的溝通結(jié)構(gòu)已發(fā)生改變。在發(fā)達(dá)工業(yè)國(guó)，截至60年代，家庭中是絕對(duì)家長(zhǎng)制，孩子必須聽(tīng)從父母規(guī)定。實(shí)證研究表明，當(dāng)今的父母-子女互動(dòng)已轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交流的溝通過(guò)程（Oswald/Boll，1992；Büchner/Fuhs，1996；Zinnecker/Silbereisen，1996）。1998年的《父母與子女關(guān)系法》規(guī)定，夫妻離異后孩子由父母雙方共同撫養(yǎng)，父親或母親一方只能根據(jù)特殊情況提出申請(qǐng)單人撫養(yǎng)權(quán)（Schütze，2007：177）。。當(dāng)然，由此引發(fā)一個(gè)問(wèn)題：這些導(dǎo)致家庭內(nèi)部凝聚力解體的“特定原因”，與“家庭和社會(huì)的關(guān)系”有著多大程度的關(guān)聯(lián)呢？

四、轉(zhuǎn)型期中國(guó)家庭社會(huì)化功能的弱化現(xiàn)象及其解釋

20世紀(jì)80年代末以來(lái)，中國(guó)進(jìn)入社會(huì)轉(zhuǎn)型期。改革開(kāi)放40年，人們的物質(zhì)生活水平迅猛提高，但同時(shí)，人們的健康狀態(tài)、精神生活和道德生活也受到不同程度的沖擊。以下筆者以每個(gè)家庭最擔(dān)心的“孩子的教育問(wèn)題”為切入點(diǎn)、立足于人們的生活世界，嘗試分析“家庭社會(huì)化功能弱化”這一轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷的階段性現(xiàn)象：轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷對(duì)中國(guó)家庭發(fā)揮其社會(huì)化功能有何影響？如何從理論層面解釋這種變化和影響？

（一）轉(zhuǎn)型期中國(guó)家庭社會(huì)化功能的弱化現(xiàn)象及其后果

如上所述，人的成長(zhǎng)與發(fā)展取決于：他是否得到了成功的社會(huì)化（環(huán)境和過(guò)程）以及他是否受到了良好的教育。此處的教育既包括傳遞知識(shí)、技能和價(jià)值觀的狹義教育，也包括培養(yǎng)個(gè)體形成自我教育、自我學(xué)習(xí)能力的廣義教育。社會(huì)化是個(gè)上位概念，它既包括有意識(shí)的教育行為也包括無(wú)意識(shí)的教育效果，因此本文中筆者沒(méi)有使用“家庭教育”而是“家庭社會(huì)化”這一概念。換言之，家庭社會(huì)化已包含家庭教育。個(gè)體的社會(huì)化環(huán)境分微觀、中觀、外部、宏觀等各個(gè)層面。其中對(duì)未成年人講最直接、最重要的微觀社會(huì)化環(huán)境是家庭、學(xué)校和同輩群體。如前文所述，家庭社會(huì)化的主要任務(wù)是為孩子成長(zhǎng)提供一種環(huán)境，使其能在這種環(huán)境中形成個(gè)性、形成自信、形成各種能力。而增加知識(shí)和掌握技能，屬于學(xué)校教育的職能范疇，不是家庭社會(huì)化（包括家庭教育）的主要任務(wù)。

那么，轉(zhuǎn)型期中國(guó)家庭發(fā)揮其社會(huì)化功能的現(xiàn)狀如何？長(zhǎng)達(dá)六年的實(shí)踐工作和實(shí)踐分析表明：當(dāng)代中國(guó)家庭的社會(huì)化（包括家庭教育）現(xiàn)狀呈現(xiàn)出以下矛盾狀態(tài)：一方面，家庭中生活“以孩子為中心”，但另一方面，家庭所應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)化功能逐漸弱化甚至消失，真正意義上的家庭教育嚴(yán)重缺失。一方面，計(jì)劃生育和獨(dú)生子女政策造就了4∶2∶1的家庭關(guān)系結(jié)構(gòu)，四個(gè)祖輩和父母雙方圍著一個(gè)孩子，家庭中的生活呈現(xiàn)出“以孩子為中心”“圍著孩子轉(zhuǎn)”的特點(diǎn)，中國(guó)父母和祖輩可以做到：為了孩子不惜一切代價(jià)（甚至沒(méi)有自己的生活）。但另一方面，過(guò)度關(guān)注于孩子，主要體現(xiàn)于狹義教育方面，即最大程度地讓孩子掌握知識(shí)和技能。家庭演變?yōu)閷W(xué)校教育的一只延長(zhǎng)的手，家長(zhǎng)（或家庭教育）的任務(wù)演變?yōu)椋罕O(jiān)督孩子學(xué)習(xí)、讓孩子參加補(bǔ)習(xí)班（甚至陪同孩子補(bǔ)習(xí)）。而最為遺憾的是：在這一過(guò)程中，培養(yǎng)和推動(dòng)孩子形成自信和能力的廣義教育思想嚴(yán)重缺失。來(lái)自體制世界的各種沖擊和壓力迫使家長(zhǎng)以要求、催促、監(jiān)督的方式“管理孩子學(xué)習(xí)”。從孩子開(kāi)始上學(xué)起，家庭中的歡笑突然消失了，出現(xiàn)更多是的指責(zé)、不滿、郁悶、憤怒，愉快的心情被緊張壓抑的情緒和氛圍所代替。這一過(guò)程中家長(zhǎng)與孩子之間的“教育關(guān)系紐帶”要么完全缺失、要么被嚴(yán)重破壞，“教育”無(wú)從談起，孩子形成自信和能力的空間也隨之被剝奪。偏重于狹義教育、缺乏廣義教育思想，使得當(dāng)代中國(guó)家庭幾乎喪失其應(yīng)有的社會(huì)化功能，很多家庭雖然保留著家庭的外殼，但只剩下再生產(chǎn)的功能了，家庭的社會(huì)化功能正在逐漸弱化甚至消失。筆者稱這一現(xiàn)象為“中國(guó)當(dāng)今最嚴(yán)峻的隱性社會(huì)問(wèn)題”。“隱性社會(huì)問(wèn)題”是指“尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會(huì)惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定或社會(huì)安定的各種問(wèn)題”（張威，2015a）。之所以稱其“嚴(yán)峻的隱性社會(huì)問(wèn)題”，主要原因在于其普遍性與嚴(yán)峻性雙重疊加。普遍性：這一現(xiàn)象幾乎覆蓋所有階層（高中低收入階層）、所有家庭（高中低文化程度）、各種職業(yè)類(lèi)型。嚴(yán)峻性：這一現(xiàn)象引發(fā)一系列個(gè)體性問(wèn)題和社會(huì)性問(wèn)題，其影響輻射到個(gè)體、家庭、社會(huì)和國(guó)家各個(gè)層面，成為各類(lèi)問(wèn)題的根源。

“家庭社會(huì)化功能弱化”所導(dǎo)致的直接后果是：家庭無(wú)法為孩子的成長(zhǎng)提供“促進(jìn)個(gè)性形成和發(fā)展、培養(yǎng)自信和能力”的社會(huì)化環(huán)境，廣義教育缺失，真正意義的家庭教育缺失，由此導(dǎo)致個(gè)體層面的問(wèn)題：一是自我價(jià)值感、自信心的缺失；二是核心能力的缺失，與人建立關(guān)系的能力、行動(dòng)能力（尤其指完成生活任務(wù)和解決問(wèn)題的能力）、自我負(fù)責(zé)和自我掌控生活的能力。這些能力的缺失進(jìn)一步導(dǎo)致：個(gè)體與周?chē)h(huán)境無(wú)法互動(dòng)、無(wú)法順利完成生活任務(wù)。這一后果體現(xiàn)于孩子出現(xiàn)的各種不同“癥狀問(wèn)題”。比如“學(xué)習(xí)問(wèn)題”：做事拖拉、丟三落四、注意力不集中、厭學(xué)甚至綴學(xué)；“人際問(wèn)題”：無(wú)法與其他同學(xué)交流和玩耍、要么疏離、沉浸在自己的世界里，要么抗拒、以暴力方式與人相處；“行為問(wèn)題”：自卑、缺乏自信、遇事膽小、外面內(nèi)向、家里外向、愛(ài)撒謊；其他問(wèn)題：遇到問(wèn)題承受能力差、獨(dú)立能力差、無(wú)自控能力、脾氣暴、易生氣、冷淡冷漠、無(wú)生活興趣等?！白孕判娜笔А⒑诵哪芰θ笔А彼鶎?dǎo)致的嚴(yán)重后果是個(gè)體出現(xiàn)偏差行為（如網(wǎng)絡(luò)/手機(jī)游戲成癮、賭博、酗酒）或者心理問(wèn)題（如自殘、自殺傾向），極端情況下可能引發(fā)心理疾?。ㄈ缫钟舭Y）甚至犯罪行為（如吸毒、詐騙）。需要強(qiáng)調(diào)的是，導(dǎo)致這一后果的因素，絕非只是“家庭社會(huì)化功能的弱化和消失”。當(dāng)今，孩子的業(yè)余時(shí)間越來(lái)越多地被“做作業(yè)和參加補(bǔ)習(xí)班”占據(jù)和擠壓，“同輩群體”這一作為個(gè)體形成自信和能力的成長(zhǎng)空間正在被壓縮和逐漸消失，同時(shí)學(xué)校教育中真正意義的廣義教育思想嚴(yán)重缺失。也就是說(shuō)，影響個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展的三大微觀社會(huì)化環(huán)境（或教育領(lǐng)域）不同程度地“出現(xiàn)問(wèn)題”，由此可以解釋孩子的上述生活和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

中國(guó)家庭內(nèi)關(guān)系結(jié)構(gòu)的一個(gè)特殊現(xiàn)象是“一切以孩子為中心”。這一現(xiàn)象所帶來(lái)的結(jié)果是辯證的：一方面它體現(xiàn)了中國(guó)人注重培養(yǎng)下一代的傳統(tǒng)觀念、將大量精力和時(shí)間傾注于子女身上；但另一方面，“夫妻關(guān)系”本應(yīng)是家庭中的核心關(guān)系，但在中國(guó)家庭中，它被置于“父母與子女關(guān)系”之后，夫妻雙方更多關(guān)注子女教育，而非夫妻關(guān)系的維護(hù)和經(jīng)營(yíng)，這為家庭關(guān)系的不穩(wěn)定埋下種子。當(dāng)“子女教育產(chǎn)生偏差”，“孩子問(wèn)題”又會(huì)引發(fā)“成人問(wèn)題”比如夫妻之間或父輩與祖輩之間的問(wèn)題。因“教育聲音不一致”所引發(fā)的成人之間的沖突，反過(guò)來(lái)加劇家庭社會(huì)化環(huán)境的惡化，在這種沖突環(huán)境中長(zhǎng)大的孩子，很難掌握與環(huán)境互動(dòng)的能力，也很難體會(huì)到家庭和生活的樂(lè)趣，出現(xiàn)各種成長(zhǎng)問(wèn)題?！昂⒆訂?wèn)題”使很多父母生活在焦慮、郁悶、痛苦甚至崩潰中，這不僅嚴(yán)重影響著父母的生活狀態(tài)和工作狀態(tài)，夫妻之間也因“孩子問(wèn)題”沖突和爭(zhēng)執(zhí)不斷，家庭氛圍緊張壓抑。而在“孩子問(wèn)題”和“成人問(wèn)題”之間形成惡性循環(huán)，引發(fā)各種家庭矛盾、家庭悲劇，甚至導(dǎo)致家庭破裂。更為嚴(yán)重的是，家長(zhǎng)們并不清楚原因，針對(duì)“孩子問(wèn)題”繼續(xù)尋求所謂的“教育方法”，惡果越演越烈。

以上是家庭社會(huì)化功能弱化所導(dǎo)致的個(gè)體性問(wèn)題和家庭性問(wèn)題，而家庭穩(wěn)定問(wèn)題又導(dǎo)致社會(huì)穩(wěn)定問(wèn)題以及公民素質(zhì)問(wèn)題，因?yàn)榧彝サ姆€(wěn)定直接決定著社會(huì)的穩(wěn)定，家庭培養(yǎng)出什么樣的孩子，直接決定著未來(lái)國(guó)家擁有什么樣的公民。因此，家庭社會(huì)化功能弱化、廣義教育缺失這一現(xiàn)象，引發(fā)各種個(gè)體問(wèn)題、家庭問(wèn)題和社會(huì)問(wèn)題，成為這些問(wèn)題產(chǎn)生的本質(zhì)根源。那么，如何從理論層面解釋“家庭社會(huì)化功能弱化”這一現(xiàn)象呢？或者說(shuō)，究竟是哪些因素或原因?qū)е铝诉@一現(xiàn)象的出現(xiàn)？

（二）轉(zhuǎn)型期中國(guó)家庭社會(huì)化功能弱化現(xiàn)象的解釋與分析

筆者嘗試從三個(gè)層面分析和解釋當(dāng)代中國(guó)家庭社會(huì)化功能弱化的成因：一是從“家庭與社會(huì)的關(guān)系”層面，分析轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷對(duì)中國(guó)家庭“去融合性”的影響；二是從“家庭內(nèi)部關(guān)系狀況”層面，分析轉(zhuǎn)型期發(fā)展趨勢(shì)對(duì)中國(guó)家庭“去組織性”的影響；三是從家長(zhǎng)個(gè)體層面，分析個(gè)體原因?qū)Α凹彝ド鐣?huì)化”和“家庭教育”的影響。

1.轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷加劇了中國(guó)家庭的“去融合性”

從“家庭與社會(huì)的關(guān)系”層面看，中國(guó)轉(zhuǎn)型期的以下因素或發(fā)展趨勢(shì)加劇了當(dāng)今中國(guó)家庭的“去融合性”。首先，計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型：使得就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)與工作壓力增大，父母能夠與孩子共同度過(guò)的時(shí)間越來(lái)越少。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制的引入，雖然為人們提供了更多選擇的自由和更多機(jī)遇，但同時(shí)也將很多人置于巨大的就業(yè)、工作、晉升甚至失業(yè)的壓力之下，一些中年父母甚至必須直面下崗和再就業(yè)的挑戰(zhàn)，在陪伴子女方面常常心有余力不足。不同于西方工業(yè)國(guó)的是，中國(guó)婦女的就業(yè)率較高，“男主外、女主內(nèi)”更多涉及的是子女教育，而非養(yǎng)家糊口的勞動(dòng)分工。這種情況將女性置于工作和育兒的雙重壓力之下。與西方國(guó)家70年代前相似的是，大多男性在子女教育中承擔(dān)著配角的作用。其次，社會(huì)形態(tài)的變遷：快速發(fā)展的城市化進(jìn)程，為那些從農(nóng)村涌入城市的人口提供了新的生活天地和生活方式，但同時(shí)也打破了他們以往村落式的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和家庭結(jié)構(gòu)。再次，整體社會(huì)結(jié)構(gòu)的變化：社會(huì)分層的變化，使得一部分進(jìn)入小康生活，但同時(shí)貧富差異和高額的住房、醫(yī)療、子女教育開(kāi)支也將一部分人置于強(qiáng)大的生活壓力之下，他們只能疲于賺錢(qián)養(yǎng)家，而無(wú)力顧及生活中的其他層面。“物欲橫流、物質(zhì)至上”的社會(huì)氛圍以及自我價(jià)值觀的缺失，更加劇了人們單一追求物質(zhì)表象的傾向。最后，應(yīng)試制度下的學(xué)校教育：以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹行?、以考試升學(xué)為目的的應(yīng)試教育制度，對(duì)家庭和家長(zhǎng)產(chǎn)生巨大影響和控制。學(xué)校教育延伸到家庭中，很多家庭甚至演變?yōu)椤皩W(xué)校的一只伸長(zhǎng)的手”，完全喪失了家庭應(yīng)有的（社會(huì)化）功能。

因此，一方面，體制世界對(duì)生活世界的沖擊和影響體現(xiàn)于以上經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、住房、醫(yī)療、教育等各個(gè)領(lǐng)域，主導(dǎo)體制世界的目的理性和工具理性、效率原則，也被帶入家庭之中，與原本家庭中應(yīng)有的溝通理性和情感理性格格不入、沖突劇烈，將家庭置于一種孤單無(wú)助、力不從心的狀態(tài)。很多人認(rèn)為，隨著中國(guó)單位體制的瓦解和改革，中國(guó)人從“單位人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鐣?huì)人”，但筆者認(rèn)為，“個(gè)體人”或“家庭人”或許更適合于描述中國(guó)人目前的總體狀態(tài)，因?yàn)槿藗冊(cè)趹?yīng)對(duì)上述挑戰(zhàn)和問(wèn)題的過(guò)程中，基本都是以家庭為單元在“孤軍奮戰(zhàn)”的，與計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代相比，個(gè)體和家庭獨(dú)自應(yīng)對(duì)問(wèn)題的壓力、負(fù)擔(dān)、挑戰(zhàn)和沖擊急劇增加，甚至部分家庭已出現(xiàn)力不從心、無(wú)力應(yīng)對(duì)的狀態(tài)，或者，雖然很多家庭的外殼還存在著，但其原有的功能和意義已喪失殆盡。此外，從傳統(tǒng)角度看，在中國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，家庭被視為家事、私事，與社會(huì)和國(guó)家無(wú)關(guān)。很多家庭功能雖然從形式上被轉(zhuǎn)移出去了，但從實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有被國(guó)家或社會(huì)真正承擔(dān)起來(lái)（比如真正意義上的社會(huì)保障、三歲以下幼兒的機(jī)構(gòu)照管、養(yǎng)老和護(hù)理），在解決問(wèn)題的關(guān)鍵時(shí)刻依然是家庭在獨(dú)當(dāng)一面。因此很多家庭更處于一種單打獨(dú)斗、自生自滅的狀態(tài)，應(yīng)對(duì)以上挑戰(zhàn)的壓力倍增。

但從另一方面看，中國(guó)傳統(tǒng)的成家立業(yè)、傳宗接代思想牢不可破，“成家生子”的觀念并沒(méi)有受到實(shí)質(zhì)性的影響。同時(shí)，體制世界和生活世界之間的劇烈沖突，也促使人們?cè)敢庠诩彝ブ袑で蟊Ｗo(hù)。這又使得家庭這種社會(huì)系統(tǒng)在中國(guó)的存在和發(fā)展“牢不可破”“經(jīng)久不衰”。

2.轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷加劇了中國(guó)家庭的“去組織性”

從“家庭內(nèi)部關(guān)系狀況”層面看，以下因素或發(fā)展趨勢(shì)加劇了當(dāng)今中國(guó)家庭的“去組織性”。第一，城市化進(jìn)程。城鄉(xiāng)之間生活地點(diǎn)的轉(zhuǎn)換，引發(fā)了一個(gè)轉(zhuǎn)型期中國(guó)家庭中普遍存在的現(xiàn)象：父母進(jìn)城工作，年幼的孩子留在農(nóng)村家中由祖輩（或親戚）帶大，上幼兒園或上小學(xué)時(shí)才被接到城里與父母一起生活①在華仁所服務(wù)的300多個(gè)家庭中，這類(lèi)家庭的比例約為35%。。這一現(xiàn)象導(dǎo)致父母與子女之間的紐帶關(guān)系缺失或斷裂，當(dāng)孩子回到父母身邊生活時(shí)，矛盾和沖突重重。而每當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，父母非常無(wú)助，自責(zé)和憤怒又將父母和孩子的關(guān)系推向惡性循環(huán)。中國(guó)轉(zhuǎn)型期的這一特殊現(xiàn)象，加劇了家庭的“去組織性”。很多家庭中，尤其是育兒初期，夫妻之間、父母與子女之間處于四散分離的狀態(tài)。這不僅影響著家庭內(nèi)父母與子女的關(guān)系，亦引發(fā)夫妻關(guān)系和其他家庭關(guān)系問(wèn)題。第二，計(jì)劃生育、獨(dú)生子女政策或獨(dú)生子女現(xiàn)象：獨(dú)生子女結(jié)婚成家后的特殊現(xiàn)象體現(xiàn)于，因沒(méi)有經(jīng)歷多子女家庭的社會(huì)化過(guò)程，夫妻之間在遇到問(wèn)題時(shí)產(chǎn)生沖突的可能性更大。第三，隔代教育：中國(guó)人退休年齡較低、3歲以下幼兒機(jī)構(gòu)照管體制缺失、年輕父母就業(yè)壓力增大，幾個(gè)因素共

3.家長(zhǎng)自身能力的缺失加劇了“家庭社會(huì)化功能弱化”

除了“家庭與社會(huì)的關(guān)系”與“家庭內(nèi)關(guān)系狀態(tài)”層面的因素，家長(zhǎng)個(gè)體性能力的缺失也是導(dǎo)致家庭社會(huì)化功能弱化的直接原因。如上所述，社會(huì)轉(zhuǎn)型中的快速城市化進(jìn)程，打破了人們以往村落式的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和家庭結(jié)構(gòu)。在進(jìn)入城市、扎根立足的轉(zhuǎn)折過(guò)程中，他們的家庭生活、子女教育和應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力受到極大沖擊和挑戰(zhàn)。個(gè)體化和多樣化的生活方式也同樣觸及中國(guó)當(dāng)代社會(huì)、對(duì)個(gè)體和家庭自我負(fù)責(zé)和自我構(gòu)建的能力提出較高的要求，而曾經(jīng)的村落式社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和家庭結(jié)構(gòu)，并沒(méi)有為他們提供學(xué)習(xí)和掌握這種新型能力的場(chǎng)所和經(jīng)驗(yàn)，很多人被置于一種孤軍作戰(zhàn)、茫然無(wú)助的狀態(tài)。更確切地說(shuō)，當(dāng)代的父母?jìng)兩钤谝粋€(gè)不同于其父輩的生活環(huán)境中，個(gè)體化和多樣化的生活方式要求他們掌握一種全新的自我負(fù)責(zé)和自我構(gòu)建的能力，這些核心能力比如是與人建立關(guān)系的能力、行動(dòng)能力（尤其指完成生活任務(wù)和解決問(wèn)題的能力）、自我負(fù)責(zé)和自我掌控生活的能力，然而很多家長(zhǎng)在原生家庭中并沒(méi)有掌握和獲取這種能力。因自身不具備這些核心能力，當(dāng)他們養(yǎng)兒育女時(shí)，便無(wú)法將這種能力傳遞給下一代，加之社會(huì)轉(zhuǎn)型和時(shí)代背景帶給他們的各種壓力和沖擊，使得他們只能茫然從眾或力不從心、沒(méi)有能力在家庭內(nèi)為孩子成長(zhǎng)提供良好的社會(huì)化和教育環(huán)境。同促成了中國(guó)特殊的隔代教育現(xiàn)象。為了相互照顧，很多年輕父母在孩子出生后與自己父母同住，三代同堂，直到孩子上幼兒園或上小學(xué)?！袄先藥Ш⒆印边@一現(xiàn)象不僅隱含和伴隨著兩代成人之間的教育沖突，也引發(fā)家庭關(guān)系問(wèn)題以及孩子問(wèn)題，很多孩子的童年（0-3歲或0-6歲）是在父母與祖輩的持續(xù)性沖突關(guān)系中度過(guò)的，其成長(zhǎng)和發(fā)展受到不同程度的影響。第四，應(yīng)試制度下的學(xué)校教育：一方面，來(lái)自學(xué)校本身的要求和壓力，被傳遞給家庭，家長(zhǎng)成為教師的一只延長(zhǎng)的手（只關(guān)注孩子的學(xué)習(xí)）；另一方面，社會(huì)轉(zhuǎn)型帶給家長(zhǎng)的壓力以及家長(zhǎng)自身沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的愿望，被傳遞到下一代（給孩子造成更大的壓力）。而在“孩子問(wèn)題”與“家庭問(wèn)題”之間，形成惡性循環(huán)。第五，廣義教育思想的缺失：中國(guó)式家庭教育或父母—子女關(guān)系的典型問(wèn)題是：很多家長(zhǎng)對(duì)“教育”的理解非常狹隘，就是“監(jiān)督和確保孩子好好學(xué)習(xí)”。孩子在放學(xué)后與同齡群體玩耍、在這一過(guò)程中獲取能力的時(shí)間和空間被嚴(yán)重?cái)D壓，大多孩子不是被關(guān)在家里做作業(yè)就是在補(bǔ)習(xí)班里補(bǔ)習(xí)。無(wú)論在家庭中，還是在教育體制中，廣義教育思想嚴(yán)重缺失，人們對(duì)教育的理解只停留在“傳遞知識(shí)、培訓(xùn)技能”的狹義教育層面。這一現(xiàn)象直接導(dǎo)致：孩子形成自信和能力的空間被壓縮，由此導(dǎo)致各種成長(zhǎng)問(wèn)題。第六，現(xiàn)代生活方式的個(gè)體化和多樣化：生活方式選擇性和自由度的增加，也增加了家庭中成員之間建立連接和關(guān)系的重要性，也就是說(shuō)，家庭成員需要通過(guò)自己的努力和行動(dòng)將家庭“再機(jī)構(gòu)化”。而這種能力，在轉(zhuǎn)型期受到極大沖擊。其原因與上述的家庭“去融合性”狀態(tài)密切相關(guān)。

以上發(fā)展趨勢(shì)，加劇了當(dāng)今中國(guó)家庭的“去組織性”狀態(tài)，即“家庭作為親密關(guān)系團(tuán)體的淡化或解體”。而造成這種狀況的主要原因，第一是離婚分居的增加，離婚率在不斷升高，同時(shí)很多家庭迫于工作原因長(zhǎng)期兩地分居，尤其是年輕的父母，在育兒的最初階段，父親或母親必須在另一個(gè)城市中工作、在兩地間奔波。很多家庭處于四散分離的狀態(tài)。第二是家庭關(guān)系的疏離、家庭內(nèi)部凝聚力的弱化或消失，也就是說(shuō)，家庭成員雖然生活在同一個(gè)屋檐下，但相互之間的情感支持較為缺乏，家庭內(nèi)的人際互動(dòng)方式更多是抱怨、指責(zé)、不滿、否定，較難對(duì)個(gè)體成長(zhǎng)（孩子和成人）產(chǎn)生積極影響。這一現(xiàn)象在中國(guó)尤為明顯，很多夫妻雖然沒(méi)有離異，但家庭只剩下外殼，他們只是為了孩子或?yàn)榱嗣孀用銖?qiáng)維持婚姻。分析表明：中國(guó)家庭“去組織性”狀態(tài)的增強(qiáng)，直接導(dǎo)致“家庭社會(huì)化功能弱化”。同時(shí)，家庭的“去組織性”以及“家庭社會(huì)化功能弱化”又與其“去融合性”狀態(tài)密切相關(guān)。

五、現(xiàn)代社會(huì)工作應(yīng)對(duì)家庭社會(huì)化功能弱化的戰(zhàn)略定位

十九大報(bào)告提出：中國(guó)特色社會(huì)主義進(jìn)入了新時(shí)代，社會(huì)主要矛盾已轉(zhuǎn)化為人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。本文分析的“家庭社會(huì)化功能弱化現(xiàn)象”顯然是中國(guó)轉(zhuǎn)型期社會(huì)變遷的一個(gè)階段性現(xiàn)象，也是“不平衡不充分的發(fā)展”的一種體現(xiàn)。而“人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要”尤其體現(xiàn)于百姓和家庭的生活世界，在各種應(yīng)對(duì)領(lǐng)域中，社會(huì)工作因貼近生活世界和家庭領(lǐng)域，應(yīng)該為應(yīng)對(duì)這一問(wèn)題做出自己的貢獻(xiàn)。

（一）現(xiàn)代社會(huì)工作的戰(zhàn)略性應(yīng)對(duì)功能：環(huán)境支持與能力建設(shè)

在20世紀(jì)20年代，歐洲大陸德語(yǔ)國(guó)家因在一戰(zhàn)后遭遇家庭功能弱化和缺失的社會(huì)問(wèn)題，許多家庭已無(wú)力承擔(dān)教育子女的社會(huì)化任務(wù)，社會(huì)教育學(xué)領(lǐng)域應(yīng)運(yùn)而生（不同于社會(huì)教育）。簡(jiǎn)而言之，社會(huì)教育學(xué)被視為家庭教育和學(xué)校教育之外的第三個(gè)獨(dú)立的教育領(lǐng)域，當(dāng)家庭教育出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，社會(huì)教育學(xué)作為獨(dú)立的教育領(lǐng)域，對(duì)其進(jìn)行補(bǔ)充和輔助，但它與家庭教育相輔相成、互為補(bǔ)充。在過(guò)去的100年里，通過(guò)國(guó)家的立法和官方社會(huì)教育學(xué)專業(yè)機(jī)構(gòu)的設(shè)立（如青少年事務(wù)局），社會(huì)教育學(xué)已發(fā)展成為一個(gè)非常成熟的教育領(lǐng)域和服務(wù)領(lǐng)域，今天社會(huì)教育學(xué)和社會(huì)工作概念已被人們并列使用，“社會(huì)教育學(xué)/社會(huì)工作”既成為大學(xué)的一門(mén)學(xué)科，也成為為兒童青少年和家庭提供專業(yè)幫助的服務(wù)領(lǐng)域。中國(guó)沒(méi)有“社會(huì)教育學(xué)”概念，因此筆者選擇使用“社會(huì)工作”。但社會(huì)教育學(xué)作為應(yīng)對(duì)“家庭社會(huì)化功能和家庭教育功能弱化”的專業(yè)領(lǐng)域，其理論思想和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)中國(guó)是極有價(jià)值的。

筆者認(rèn)為，應(yīng)對(duì)當(dāng)今中國(guó)家庭社會(huì)化功能弱化或家庭教育功能弱化的戰(zhàn)略性定位在于兩方面：一是結(jié)構(gòu)層面，二是個(gè)體層面?，F(xiàn)代社會(huì)工作的戰(zhàn)略性功能定位體現(xiàn)于：它界于（個(gè)體的）生活世界和（結(jié)構(gòu)的）體制世界兩者之間。在生活世界中，價(jià)值理性和溝通理性占主導(dǎo)。在體制世界中，工具理性和目的理性占主導(dǎo)。社會(huì)工作的任務(wù)是在兩者之間進(jìn)行均衡，由此，社會(huì)工作的功能定位具有雙重特征：社會(huì)工作具有“助人與監(jiān)督”的雙重職能以及“個(gè)體與環(huán)境”的雙重視角。助人是指面向個(gè)體和家庭為其提供專業(yè)服務(wù)，使其具備獨(dú)立應(yīng)對(duì)問(wèn)題的能力、較為順利地完成生活任務(wù)；監(jiān)督是指接受?chē)?guó)家和社會(huì)的委托，監(jiān)督和控制社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)因素，確保社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。

為了實(shí)現(xiàn)這一功能或目標(biāo)，在應(yīng)對(duì)問(wèn)題時(shí)，社會(huì)工作的切入點(diǎn)必須是個(gè)體和結(jié)構(gòu)兩個(gè)層面。一方面，結(jié)構(gòu)是指，個(gè)體所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化生態(tài)環(huán)境，結(jié)構(gòu)層面的應(yīng)對(duì)措施是指，改善或構(gòu)建影響個(gè)體和家庭生活狀態(tài)的公共政策和公共基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，如社會(huì)政策，尤其是家庭政策。家庭政策是社會(huì)工作的基礎(chǔ)和前提條件。出臺(tái)和制定家庭政策的目的在于：緩解或減少家庭在工作和育兒之間的沖突和壓力，從物質(zhì)層面給與家庭在養(yǎng)兒育女方面的支持。另一方面，個(gè)體是指?jìng)€(gè)人與家庭成員，個(gè)體層面的應(yīng)對(duì)措施是指，第一，為家長(zhǎng)和家庭提供環(huán)境支持，為其提供和構(gòu)建人為營(yíng)造的專業(yè)性、支持性環(huán)境或公共空間，比如華仁為家長(zhǎng)們提供的定期接受咨詢的專業(yè)空間和環(huán)境。第二，能力建設(shè)：通過(guò)持續(xù)性工作、引入廣義教育思想，教育家長(zhǎng)，使他們逐步掌握輕松生活和教育子女所需的各種核心能力，從能力建設(shè)方面給與家長(zhǎng)在養(yǎng)兒育女方面的支持。

（二）“華仁社會(huì)工作發(fā)展中心”的成功經(jīng)驗(yàn)與工作難點(diǎn)

在近六年的時(shí)間里，華仁社會(huì)工作發(fā)展中心在“環(huán)境支持和能力建設(shè)”方面積累了豐富的成功經(jīng)驗(yàn)。華仁長(zhǎng)期持續(xù)的從實(shí)踐到理論、再?gòu)睦碚摰綄?shí)踐的循環(huán)過(guò)程，驗(yàn)證了“環(huán)境支持和能力建設(shè)”的巨大成效。很多家長(zhǎng)的生活狀態(tài)和精神面貌發(fā)生了翻天覆地的變化，隨著家長(zhǎng)能力的提高，家長(zhǎng)自身在逐漸改變，家長(zhǎng)思維方式和行動(dòng)方式的改變，帶來(lái)了家庭氛圍和家庭環(huán)境的改變，良性健康的家庭環(huán)境又帶來(lái)了孩子行為方式的改變，在“家長(zhǎng)成長(zhǎng)”和“孩子成長(zhǎng)”之間形成良性循環(huán)。同時(shí)，推動(dòng)家庭和學(xué)校之間形成良性循環(huán)。一個(gè)值得關(guān)注的現(xiàn)象是，越來(lái)越多的中小學(xué)教師加入到華仁的團(tuán)體咨詢中，作為教師她們擔(dān)負(fù)著巨大的工作壓力，作為母親她們一樣面臨“孩子問(wèn)題”帶來(lái)的困擾和痛苦。很多教師在華仁第一次聽(tīng)到“社會(huì)教育學(xué)”，廣義教育思想為她們打開(kāi)了一種全新的教育視野，她們?cè)谌A仁飛速成長(zhǎng)，并將這種改變帶入學(xué)校、影響更多的孩子和家長(zhǎng)。

華仁之所以能達(dá)到“環(huán)境支持和能力建設(shè)”的成效，關(guān)鍵在于以下三點(diǎn)成功經(jīng)驗(yàn)：一是社會(huì)工作者具備“反思性專業(yè)性”；二是長(zhǎng)期陪伴和持續(xù)支撐；三是在“認(rèn)知學(xué)習(xí)”和“日常踐行”的反復(fù)循環(huán)過(guò)程中，推動(dòng)家長(zhǎng)的能力建設(shè)。首先，現(xiàn)代社會(huì)工作對(duì)社會(huì)工作者的“反思性專業(yè)性”提出很高的要求。社會(huì)工作者如果單單擁有知識(shí)、掌握方法，是無(wú)法勝任這一工作的。因?yàn)?，“環(huán)境支持和能力建設(shè)”的工作過(guò)程是一種面向家長(zhǎng)的“廣義教育”過(guò)程，社會(huì)工作者必須具備一種能夠?qū)议L(zhǎng)產(chǎn)生影響力的素質(zhì)和能力，能夠推動(dòng)家長(zhǎng)自身形成一種自我學(xué)習(xí)和自我成長(zhǎng)的能力。為此，社會(huì)工作者必須具備“反思性專業(yè)性”?！胺此夹詫I(yè)性”界于專業(yè)知識(shí)和行動(dòng)能力兩者之間，它體現(xiàn)于多個(gè)層面，比如社會(huì)工作者必須具備以下能力：理性分析能力：分析和解釋社會(huì)問(wèn)題的能力、在社會(huì)環(huán)境框架下觀察和分析具體案例的能力；“創(chuàng)立第三邏輯”的能力：即在學(xué)術(shù)邏輯和實(shí)踐邏輯之間，在科學(xué)知識(shí)和日常經(jīng)驗(yàn)之間創(chuàng)立一種適宜于具體情景的第三邏輯；與案主平等合作和對(duì)話的能力，即自己“從上面下來(lái)”并推動(dòng)案主“從下面上來(lái)”的能力。

第二個(gè)成功要素在于社會(huì)工作者需要具備咨詢能力，需要長(zhǎng)期陪伴和支撐案主。首先，華仁的咨詢（如家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢）是指社會(huì)工作咨詢，有別于臨床咨詢（心理咨詢和心理治療），其核心目的是能力建設(shè)而非家庭治療。其次，華仁之所以能達(dá)到“促使家長(zhǎng)改變進(jìn)而改變家庭環(huán)境和孩子”的巨大效果，與其咨詢工作的長(zhǎng)期性和連續(xù)性是分不開(kāi)的。華仁的家長(zhǎng)團(tuán)體咨詢目前已持續(xù)三年時(shí)間，每周星期二晚進(jìn)行，很多家長(zhǎng)風(fēng)雨無(wú)阻、不間斷地參加。華仁的經(jīng)驗(yàn)表明：這種長(zhǎng)期持續(xù)的咨詢工作非常必要和重要，因?yàn)?，家長(zhǎng)們?cè)谧稍冎兴@的，只是一種“認(rèn)知式學(xué)習(xí)”，即他們“學(xué)習(xí)”到新的思維方式和認(rèn)知方式，而當(dāng)他們回到現(xiàn)實(shí)環(huán)境和日常生活中，他們所獲得的這種新的認(rèn)知能否付諸于行動(dòng)，受到太多不確定因素的影響。在長(zhǎng)期的咨詢工作中，家長(zhǎng)們經(jīng)常帶著挫敗和氣餒回到咨詢中，他們得到社會(huì)工作者溫暖的鼓勵(lì)、心理的支撐、方向的引導(dǎo)，獲得希望和勇氣后，他們返回日常生活、再次嘗試。這一成功要素與第三個(gè)要素相連。

第三個(gè)成功要素在于：在“認(rèn)知學(xué)習(xí)”和“日常踐行”的反復(fù)循環(huán)過(guò)程中，推動(dòng)家長(zhǎng)的能力建設(shè)。實(shí)踐證明：假如家長(zhǎng)們?cè)谧稍冎兄皇谦@得了“知識(shí)和信息”，這種認(rèn)識(shí)式學(xué)習(xí)通常會(huì)在日常生活中“夭折”，因?yàn)樗麄儾痪邆鋵⒅R(shí)與現(xiàn)實(shí)相連接的能力、不具備生活所需的核心能力。因此單靠“家長(zhǎng)講座”式的工作方式，對(duì)家長(zhǎng)幫助不大。相反，改變家長(zhǎng)和家庭現(xiàn)狀的決定性因素在于：家長(zhǎng)必須掌握完成生活任務(wù)所需的核心能力，比如與人建立關(guān)系的能力（其中包括洞察力、體會(huì)他人內(nèi)心的能力）、允許差異存在的能力、解決問(wèn)題的行動(dòng)能力、自我掌控生活的能力。而“能力的形成”取決于現(xiàn)實(shí)生活中“正面經(jīng)驗(yàn)的積累”。也就是說(shuō)，家長(zhǎng)們必須在現(xiàn)實(shí)生活中通過(guò)不斷地嘗試、不斷地積累正面和積極的體驗(yàn)，慢慢地形成一種全新的能力，這是一個(gè)較為艱難和漫長(zhǎng)的過(guò)程。發(fā)生巨大改變的家長(zhǎng)反饋：他們是在不知不覺(jué)中改變的，改變是從生活中的小事、“嘗到甜頭”開(kāi)始的。很多家長(zhǎng)表示：他們大約是在一年到一年半左右發(fā)生變化的。華仁的經(jīng)驗(yàn)表明：家長(zhǎng)能力建設(shè)和培養(yǎng)，不僅需要持續(xù)一定的時(shí)間，在“認(rèn)知學(xué)習(xí)”和“日常踐行”之間也需要一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，其中“日常踐行”是最關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是社會(huì)工作者推動(dòng)家長(zhǎng)能力建設(shè)的助人藝術(shù)所在（見(jiàn)圖3）。

圖3：能力建設(shè)：“認(rèn)知學(xué)習(xí)”和“日常踐行”的循環(huán)過(guò)程

除了上述成功經(jīng)驗(yàn)，華仁在工作過(guò)程中也遇到很多難點(diǎn)。最大的難點(diǎn)來(lái)自于“體制世界對(duì)生活世界的巨大控制”，家長(zhǎng)們?cè)谀芰ㄔO(shè)過(guò)程中出現(xiàn)的反復(fù)與挫敗，很大程度上源于體制世界的沖擊和影響，他們無(wú)法抵御工具理性目的理性、效率原則、功利觀念對(duì)家庭和生活世界的控制，在強(qiáng)大的體制世界框架下，他們的努力顯得極其微弱和不堪一擊。這種情況下，一方面，華仁的支撐和支持變得極為重要，華仁的任務(wù)重心甚至逐漸轉(zhuǎn)向：引導(dǎo)人們掌握一種能夠在體制世界和生活世界之間均衡、重新回歸生活世界、駕馭和掌控自我生活的能力。另一方面，顯然這種工作需要很多前提條件和整體框架的改善，尤其是宏觀機(jī)制方面的改革。

（三）期望與建議

本文目的在于，呼吁政府和社會(huì)工作領(lǐng)域高度重視“家庭社會(huì)化功能弱化與缺失”這一嚴(yán)峻的隱性社會(huì)問(wèn)題，并將社會(huì)工作定位和提高到“應(yīng)對(duì)這一社會(huì)問(wèn)題、繼而預(yù)防其他社會(huì)問(wèn)題之職業(yè)”的戰(zhàn)略性高度和重要地位。本文對(duì)“家庭社會(huì)化功能弱化現(xiàn)象”的成因分析以及華仁的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)表明，要應(yīng)對(duì)這一現(xiàn)象，需要構(gòu)建系統(tǒng)性和結(jié)構(gòu)性整體機(jī)制。社會(huì)工作若要充分發(fā)揮“環(huán)境支持和能力建設(shè)”的作用，需要一定的前提條件和機(jī)制改革。從教育體制來(lái)看，政府首先需要建立全新的教育思想體系，中國(guó)教育體制急需突破狹義教育思想、消除應(yīng)試制度弊端、踐行廣義教育思想。這不僅關(guān)系到學(xué)校教育的質(zhì)量，亦直接決定著中國(guó)公民素質(zhì)的培養(yǎng)。在學(xué)校教育中，教育思想的踐行主要體現(xiàn)于教師，需要以廣義教育思想重塑教師隊(duì)伍。在家庭教育中，需要重新定義家庭教育功能、家庭社會(huì)化的任務(wù)。在同輩群體層面，需要制定政策和創(chuàng)造公共空間、確保孩子成長(zhǎng)所需的同輩群體環(huán)境。此外，從社會(huì)政策角度看，政府需要制定或出臺(tái)能夠緩解家長(zhǎng)工作與育兒之間壓力的家庭政策，為此需要走出“家庭和育兒是家事私事”的誤區(qū)，重新分配家庭、社會(huì)和國(guó)家三方在支持家庭、保護(hù)家庭方面的責(zé)任和義務(wù)。