王芳

摘要：全球化進程的加快推動了教學(xué)方法的加速變革，在改革的推動下教師身份認同受到了沖擊。本文從社會認同形成理論出發(fā)，采訪了兩位來自不同性質(zhì)大學(xué)的外語老師，并就采訪結(jié)果進行了教師身份認同分析，為高效教師建設(shè)提供借鑒與參考。

全球化進程使人，貨物，文化和思想在更廣泛的背景下流動，從而鞏固了英語作為國際語言的主導(dǎo)地位。在許多國家，英語學(xué)習(xí)和教學(xué)已經(jīng)成為一種不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。在這樣的環(huán)境下，教師身份認同受到了廣泛的關(guān)注。盡管大量研究已經(jīng)在這一領(lǐng)域付出了努力，但很少有人觀察到公立和私立大學(xué)中英語的教師身份之間的相似性和差異。

本文借用Wenger（1998）的社會認同形成理論，通過訪談，了解和分析了兩位中國大學(xué)英語教師（一所來自公立大學(xué)，另一所來自私立大學(xué)）的價值觀和感受，旨在研究全球化如何影響他們的身份形成。

一、身份的發(fā)展

為了全面認識外語教師身份的形成，在現(xiàn)代和后現(xiàn)代時期簡要回顧“身份”的概念是至關(guān)重要的。個人在現(xiàn)代主義中的身份在很大程度上取決于他/她的家庭或種族起源的等級狀態(tài)，并且保持不變，這意味著個人意義的建構(gòu)很少發(fā)生，因為現(xiàn)代的“自我”是外在強加的（Kumaravadivelu，2012，p.5）。另一方面，后現(xiàn)代主義，一個我們都生活在其中的世界，將個人身份視為持續(xù)和動態(tài)發(fā)展的。鑒于這一時期在塑造個人身份方面具有更強的解釋力，外語教師被賦予了更大的靈活性，可以接受，部分接受或拒絕與全球化相關(guān)的課堂教學(xué)的傾向性思想和意識形態(tài)。然而，外語教師的身份形成將經(jīng)歷一個涉及全球，國家，社會和個人因素的相當(dāng)復(fù)雜的過程。

二、全球化影響下的中國英語教學(xué)方法改革

英語作為一種全球語言，因其語言和文化影響力而對非英語國家產(chǎn)生了多重影響。在中國，1978年采取的開放政策增加了與外國人進行面對面交流的機會，使英語學(xué)習(xí)不僅勢在必行，而且以交流為中心。這種新的需求使傳統(tǒng)英語教學(xué)的有效性受到質(zhì)疑，因為許多畢業(yè)生被發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的是聾啞英語。為了解決這一學(xué)習(xí)問題，中國的大學(xué)和學(xué)校從西方招募了大量的外國專家，并從20世紀(jì)80年代開始實行交際語言教學(xué)（CLT）。然而，這種新方法在中國英語課堂中的應(yīng)用引起了以下方面的關(guān)注：1）不同的文化背景，大班級和有限的教學(xué)時間（Lin，2002; Ouyang，2000，2003）; 2）教師嚴重依賴傳統(tǒng)的教師主導(dǎo)和考試導(dǎo)向模式; 3）缺乏采用交際教學(xué)法的英語知識和教學(xué)技能; 因此，外語教師面臨著制度要求與個人能力，撥款與適應(yīng)之間以及個人決策與調(diào)整之間的艱難抉擇等，構(gòu)成了外語教師職業(yè)認同形成的非常復(fù)雜的社會因素。

三、身份形成的社會理論

Wenger（1998）提出的社會認同形成理論認為一個人的身份不僅僅取決于先前存在的內(nèi)部認知（個體思考）或外部認知（其他人的思考），還取決于人們?nèi)绾瓮ㄟ^生活發(fā)展它。因此，身份形成包括兩個過程：意義的識別和協(xié)商。

在識別方面，Wenger強調(diào)了三個維度，即參與，想象和對齊。參與作為塑造身份識別的關(guān)鍵因素之一涉及在社區(qū)中定位一個他/她正在做的與其他成員有密切關(guān)系的人。通過參與，人們可以認識到實際能力與預(yù)期要求之間的距離。另一個因素是想象力。想象的身份依賴于一個人對社會參與的想象而不是實際的參與（Day，1993; Goodson，1992）。根據(jù)Wenger（1998，p.177）的說法，它是“生成超越參與的自我和世界形象”。這種想象的自我和世界的身份可能是基于有限的經(jīng)驗，因此有理由解釋這樣一個事實，即不僅從現(xiàn)實中的人身上，還要從從想象中的人身上認識自我。第三個認同因素涉及協(xié)調(diào)，其中一個人的工作的有效性更多地與遵守和效忠相關(guān)聯(lián)，而不是參與層。鑒于對齊涉及權(quán)力，小組（例如，機構(gòu)）的身份可能代表其成員的身份。 Wenger（1998）也對純粹通過強制力實現(xiàn)的對齊所引起的分離和異化提出了擔(dān)憂。

身份形成的另一個過程是意義的談判。Wenger認為它是身份形成的基礎(chǔ)，因為通過意義的談判，人們能夠看到他/她在多大程度上做出貢獻并塑造所討論事件的意義。他認為，無法談判意義或意義的談判被拒絕將導(dǎo)致不參與和邊緣化。

四、對中國外語教師職業(yè)認同的訪談

（一）陳老師的教師身份描述：來自一所公辦大學(xué)

這項研究采訪了兩位在中國教英語的大學(xué)教師。陳老師在湖北省的一所國有大學(xué)任職。陳回憶說，在大學(xué)教師生涯的第一年，他被指派去教授微不足道或累人的課程，如英語發(fā)音或?qū)懽?，因為在他的學(xué)校，老教師通常優(yōu)先選擇學(xué)科進行教學(xué)。寫作需要教師評估大量紙張的重負荷課程更有可能落在新教師的肩上。據(jù)他介紹，學(xué)校督導(dǎo)在第一年的教學(xué)中只聽過兩次課，為教學(xué)方法和教學(xué)計劃設(shè)計提供了改進的建議和指導(dǎo)。據(jù)他反映，他所在的大學(xué)的老師在選擇和調(diào)整教學(xué)方法方面一般都有很大的靈活性。例如，教師可以采用交際法進行聽說課程，并將交際法與傳統(tǒng)的精讀課程相結(jié)合。現(xiàn)實與他在書中讀到的教師身份想象力大不相同，中國英語教師必須面對眾多限制。學(xué)術(shù)監(jiān)督機構(gòu)通常不會干擾教學(xué)，除非學(xué)生抱怨教師的做法不利于學(xué)習(xí)。他提到的另一個方面是學(xué)校課程大綱，這是根據(jù)國家標(biāo)準(zhǔn)為學(xué)生的特點量身定制的，改動較少。教師在方法改革方面的投入可能在很大程度上取決于個人對專業(yè)發(fā)展的意愿。例如，具有提升職稱意愿的教師傾向于花更多的時間和精力去探索最新的教學(xué)方法，以便發(fā)表文章，而教師，尤其是那些已經(jīng)工作多年的合格教師，通常會保持熟悉的方法。

（二）曹老師的教師身份敘述：來自一所民辦大學(xué)

曹回憶起她在一所培訓(xùn)學(xué)校開始教學(xué)生涯的經(jīng)歷，即使在招聘之后，在合格的教師對西方教學(xué)方法進行全面培訓(xùn)之前，她還沒有被允許教學(xué)，這些西方的教學(xué)方法用于教授英語，發(fā)音甚至是演講技巧，如目光接觸和身體姿勢。這種經(jīng)歷的影響在很大程度上影響了她的教學(xué)價值，并繼續(xù)影響她的實踐，因為她把工作轉(zhuǎn)到她現(xiàn)在的就職的私立大學(xué)后，像大多數(shù)類似性質(zhì)的大學(xué)一樣，它們極大地依賴于口碑建設(shè)建立聲望吸引學(xué)生報考。這更好地說明了這樣一個事實，即私立學(xué)校經(jīng)常修改學(xué)校課程大綱（一年一到兩次），以便跟上市場和學(xué)生的動態(tài)需求。教師可以調(diào)整課程引入的方法（建議使用CLT），條件是它適合特定的課堂環(huán)境。至于她個人，更加強調(diào)提高學(xué)習(xí)興趣的重要性。正如她所回憶的那樣，她現(xiàn)在工作的大學(xué)的教學(xué)協(xié)同準(zhǔn)備給她留下了很大的印象，因為教師們經(jīng)常集中討論教學(xué)內(nèi)容，通過對具體內(nèi)容的共同解釋和對教學(xué)模式的討論，教師還可以預(yù)測可能存在的問題并提出相應(yīng)的策略，使他們不僅能夠相互學(xué)習(xí)，彼此之間也發(fā)展了良好的關(guān)系。但她也注意到，由于某些人的資歷和行政職位，使得他們的觀點比其他人更有價值。 她強調(diào)的另一個方面是靈活性與緊張之間的沖突。她說，學(xué)校督導(dǎo)定期參加新老教師課程，如果他們發(fā)現(xiàn)某些教師的課程有任何問題，或者他們收到學(xué)生關(guān)于教學(xué)的投訴，普遍的做法是：相關(guān)教師需要及時做出相應(yīng)的修改，督導(dǎo)重新評估課堂實踐并給出最壞的后果。

六、教師身份分析

基于以上訪談結(jié)果，得出教師身份主要受以下三個層面的影響：

（一）資格和合法性

Lave和Wenger（1991）建議通過參與，學(xué)習(xí)和理解活動。這個過程可以被解釋為“不斷發(fā)展的成員形式”（1991），其中包含內(nèi)部和外部因素。在這個概念中，成員資格不僅涉及一個人的知識和教學(xué)技能，而且涵蓋了與其他成員互動的能力和對一個人所參與的環(huán)境的理解的更廣泛的意義。陳的作為一名新教師的標(biāo)簽使她處于被動狀態(tài)，無權(quán)選擇教授哪門課程等;曹在接受培訓(xùn)學(xué)校的新教師培訓(xùn)在獲得合法實踐之前的經(jīng)歷都反映了“不平等權(quán)力關(guān)系導(dǎo)致的會員邊緣”（Tsui，2007，p.675）。同時，他們都需要學(xué)習(xí)和理解如何與其他成員相處以及了解學(xué)校的監(jiān)督機制，以便與權(quán)威機構(gòu)的規(guī)范和期望保持一致。

（二）談判意義

身份形成的另一個重要方面是參與者通過參與構(gòu)建和談判意義的能力。陳老師對教師身份的極度限制的想象在他開始教學(xué)生涯后被打破，并且在決策方面具有很大的靈活性。 曹老師有類似的認可，但加強了一種關(guān)于協(xié)作學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，其中一個人的意義談判角色可以被其他成員疏遠或邊緣化。對于這兩種情況， 教師在實踐中可以進行很大程度的意義談判。例如，他們可以選擇采用或改編推薦的方法，前提是所使用的版本有助于英語學(xué)習(xí)并且被大多數(shù)學(xué)生接受。但是，各自大學(xué)的不同性質(zhì)可能導(dǎo)致不同程度的靈活性和意義談判。正如中國眾所周知的那樣，國有機構(gòu)的教學(xué)職位被認為是“鐵飯碗”，而私立機構(gòu)的職位則是“陶瓷碗”，因為后者大學(xué)必須獨立于政府的財政支持為生存而戰(zhàn)，曹的描述經(jīng)常修改學(xué)校課程大綱和教學(xué)督導(dǎo)經(jīng)?？己藢W(xué)生的出勤率與陳老師所說的很不一樣，公立大學(xué)的課程大綱很少被修改，督導(dǎo)很少對他們施加壓力，除非有些老師收到學(xué)生的投訴。在現(xiàn)實背景下，遵守要求和差異容忍之間的跨度反映了教師參與意義談判的能力。

（三）國家，機構(gòu)和其他成員層面

可以從兩種敘述中觀察到Wenger（1998）關(guān)于身份制定受權(quán)力影響的概念。 交際教學(xué)法被中國政府認可為是外語教學(xué)最有價值的方法之一，并且在國家課程中被明確地稱為推薦的英語教學(xué)方法，不僅對一線教育機構(gòu)產(chǎn)生影響，而且對教育方面的出版物和期刊產(chǎn)生影響。在中國語境下研究交際教學(xué)法的文章可能會引起更多的興趣并更容易發(fā)表，這有助于解釋C陳老師對一些有志于晉升的教師投入的努力的解釋。同樣，出于各種考慮，拒絕在一些教師中進行改革表明了對權(quán)力的抵制。曹老師所在的大學(xué)的權(quán)力跡象尤其在三個方面也很明顯：第一，盡管教師可以有一定的調(diào)整空間，但對課程修訂要求遵守;其次，監(jiān)管部門和人事部門等學(xué)校當(dāng)局有權(quán)對教師進行評估，并有權(quán)終止聘用。第三，曹強調(diào)的小組工作表明，其他成員的權(quán)力也可能影響教師身份，導(dǎo)致不參與或邊緣化。因此，具有等級權(quán)力的制度中的不對稱權(quán)力關(guān)系將導(dǎo)致教學(xué)方法采用的不可協(xié)商性。

六、結(jié)論

陳和曹作為中國外語教師的敘述反映了中國大學(xué)教師身份的復(fù)雜圖景，這是由Wenger（1998）提出的強有力的社會認同理論所解釋的。在這兩種情況下，教師的身份都涉及合法獲取實踐，建立與成員的關(guān)系，與權(quán)力保持一致以及意義協(xié)商的過程。不同過程的相互作用可以產(chǎn)生滿足感（例如，方法采用的更大靈活性）或沖突（例如，在小組工作中不接受觀點，某些類別受到檢查員的挑戰(zhàn)）（Tsui，2007）。

教師教育者或教育管理者必須意識到教師身份形成的復(fù)雜過程以及新教師參與識別和發(fā)展專業(yè)能力的重要性。他們還應(yīng)該理解“社區(qū)社會結(jié)構(gòu)中的權(quán)力關(guān)系與更廣泛的社會政治背景密不可分”（Tsui，2007，引自Freeman&Johnson，1998），這將為他們制定明智的政策以創(chuàng)造促進環(huán)境提供指導(dǎo)。從而讓教師更有動力提高教學(xué)能力。國家和地方教育當(dāng)局需要了解公立和私立大學(xué)之間的不同機制，并充分利用“權(quán)力”來平衡教師身份的緊張。

參考文獻：

[1]Kumaravadivelu， B. （2008）. Cultural Globalization and Language Education. New Haven， CT：Yale University Press.

[2]Tsui， A. B. M. （2007）. Complexities of identity formation： A narrative inquiry of an EFL teacher.TESOL Quarterly， 41（4）， 657-680.