【摘 要】 針對目前普遍存在的問題，從課堂教學(xué)改革、校本課程開發(fā)、“教師即課程”和課改政策的新推進等方面分析了教師課程能力發(fā)展的重要性和迫切性，并從完善課程知識、增強課程意識、開展行動研究、提升專業(yè)品格等方面探究了教師課程能力發(fā)展的主要內(nèi)容和途徑。

【關(guān) 鍵 詞】課程能力；教學(xué)能力；課程意識；教學(xué)意識；行動研究；專業(yè)品格

【基金項目】本文系深圳市教育科學(xué)規(guī)劃2014年度重大招標課題“基于課程的化學(xué)理解性教學(xué)綜合模式的構(gòu)建與實施研究”（課題批準號 ybzz4016）、深圳市教育科學(xué)規(guī)劃2016年度一般資助課題“中學(xué)教師課程能力發(fā)展的實踐研究”（課題批準號kyzj2016-7）的階段性研究成果。

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）34-0017-04

新課改推進十多年來取得了不少成績，但同時也存在許多迫切需要解決的問題。比如，單純強調(diào)課堂教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、片面追求教師教學(xué)能力提升，校本課程開發(fā)熱衷于編寫各種教材……這些問題暴露了我們長期以來對教師課程能力發(fā)展的嚴重忽視。許多學(xué)?；蚪處煂φn程能力缺乏基本的了解或重視。那么，教師課程能力發(fā)展為何與何為？

一、教師課程能力發(fā)展“為何”

1. 課堂教學(xué)改革的需要

受傳統(tǒng)教育觀念和課程管理的影響，長期以來，教師習(xí)慣于考慮“如何教”的問題，只對教學(xué)過程負責，過分依賴教材、教參和應(yīng)試教輔資料，不考慮“教什么”“為什么教”“教到什么程度”“還應(yīng)怎么樣”等課程設(shè)計、課程發(fā)展問題，缺乏對課程教學(xué)的整體把握與創(chuàng)造性實施，教師淪落為“教書匠”而難以成為“工程師”，形成的是注重于知識傳遞的、片面的教學(xué)能力即孤立的課程實施能力，教師課程能力得不到應(yīng)有的全面發(fā)展。因此，原本是整體性的課程教學(xué)改革在實踐層面轉(zhuǎn)為孤立的教學(xué)方式與方法的改革，“荒腔走版”的教改樣態(tài)比比皆是。

教育不是一個簡單的技術(shù)操作，而是基于信念的行為。一個具備課程能力的教師在課程實施中首先要考慮的不是如何進行有效教學(xué)，而是應(yīng)該帶給學(xué)生什么樣的教育經(jīng)驗，包括什么樣的知識最有價值、什么樣的主題最值得探索等，即“教什么”“為什么而教”，而非僅僅是“怎么教”的問題。教師需要在對課程目標和價值認同的基礎(chǔ)上，在教學(xué)設(shè)計中自覺地根據(jù)抽象的課程目標、學(xué)校和學(xué)生具體的教育情境來制定有針對性的教學(xué)目標，把握學(xué)科核心素養(yǎng)，優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，恰當選擇教學(xué)的方式方法和手段，主動搜尋、合理開發(fā)與利用有價值的課程資源，以進行校本化的課程實施，并科學(xué)評價課程實施的效果，發(fā)揮評價的教育、發(fā)展功能，煥發(fā)課堂的“生命”活力，使課堂教學(xué)“既見樹木、又見森林”。這是一種自覺的、深入的、系統(tǒng)的、高端的、富有創(chuàng)造性與生命力的“二次開發(fā)”與有效實施，因此，教師課程能力的發(fā)展是深入推進課堂教學(xué)改革的必然需要。

2. 開發(fā)校本課程的需要

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》等強調(diào)實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，教師要在具體的學(xué)校情境中根據(jù)學(xué)生發(fā)展需要，自主開發(fā)校本課程，促進學(xué)生全面而有個性的發(fā)展。校本課程開發(fā)，從課程決策、目標擬訂、方案設(shè)計到課程實施及其課程評價，對教師來講都是一個全新的活動領(lǐng)域，已不是單純的教學(xué)能力所能應(yīng)對的。盡管許多地方或?qū)W校都開發(fā)出了不少校本課程，但“課程失魂、過程失范、教師乏能、結(jié)果乏效”的現(xiàn)象非常普遍，正如華東師范大學(xué)崔允漷教授所言，“校本課程推進要解決的問題已經(jīng)不再是數(shù)量鋪開的問題，而是質(zhì)量提升的問題”。當前，國家正在圍繞核心素養(yǎng)深入推進課程改革，推行初高中學(xué)業(yè)水平考試、綜合素質(zhì)評價和中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價，普通高中課程方案必修學(xué)分也從原來的116分降到了現(xiàn)在的88分，進一步釋放了學(xué)校課程開發(fā)的空間。國家這些舉措的實施，不僅迫切要求學(xué)校要有很強的課程領(lǐng)導(dǎo)、課程管理和課程組織實施的能力，同時也迫切要求教師要有寬廣的課程視野、更高的課程能力，能深入思考并踐行“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的問題，開發(fā)出豐富多彩的優(yōu)質(zhì)校本課程，為不同發(fā)展方向的學(xué)生提供更多選擇和發(fā)展機會。

3. “教師即課程”的訴求

受技術(shù)理性的支配，傳統(tǒng)觀念把課程視為“學(xué)科”“教材”“知識”或某種“作為事實”存在的單一要素，僅僅從課程的某種構(gòu)成要素來定義課程。美國著名課程論專家施瓦布于20世紀提出了“教師即課程”的觀點，得到了世界各國的高度認同?！敖處熂凑n程”并不是指教師就是課程本身，而是指教師在課程實施過程中， 要時刻用自己獨有的眼光去理解和體驗課程，時刻將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，并創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些鮮活的經(jīng)驗是課程的重要組成部分。為此，強調(diào)教師要從傳統(tǒng)的“技術(shù)熟練者”向“反思型實踐者”轉(zhuǎn)變，課程由學(xué)科計劃向師生共同建構(gòu)經(jīng)驗的履歷轉(zhuǎn)變，強調(diào)課程要由傳遞中心向理解對話中心轉(zhuǎn)變，教師通過充滿情感地與學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容和環(huán)境融合在一起，使課程的價值得到最完美的實現(xiàn)，形成理想的教學(xué)。顯然，“教師即課程”的前提條件是教師必須具備一定的課程素養(yǎng)和課程能力，否則就會出現(xiàn)專業(yè)權(quán)力的膨脹和教學(xué)的自由化，就會消解課程的嚴肅性和普適性價值。

二、教師課程能力發(fā)展“何為”

1. 完善課程知識，增強課程意識

新中國成立以來我國的教育理論體系幾乎完全移植了蘇聯(lián)凱洛夫的教育學(xué)，這是一種沒有課程的教育學(xué)，其教學(xué)理論體系也只是關(guān)于“教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教科書”三個方面。關(guān)于課程理論的研究在我國是近些年才成為熱點的，而且課程能力的研究也還處于初始階段，這不可避免地導(dǎo)致很長時間里我國職前、職后的教師教育都沒有開設(shè)課程理論方面的相關(guān)課程。所以，教師課程知識的貧乏、課程意識的淡薄、課程能力的欠缺十分普遍。完善課程知識、增強課程意識是提高課程能力的一個重要前提。關(guān)于課程知識，主要有教育與課程、課程與政策、課程與教學(xué)、課程與管理等方面的知識，有課程與教學(xué)的基本理論、課程與教學(xué)的目標和內(nèi)容、課程與教學(xué)的開發(fā)和設(shè)計、課程與教學(xué)的組織和實施、課程與教學(xué)的評價、課程與教學(xué)的改革等知識。教師要站在前沿，面向?qū)嶋H，采用多種形式掌握課程知識，樹立課程意識，在教學(xué)改革中用嶄新的課程觀來統(tǒng)率自己的教學(xué)活動，用課程理論的話語方式來解釋和指導(dǎo)自己的教學(xué)行為，在批判性反思研究中不斷增強課程意識，改進教學(xué)實踐，促進課程能力的發(fā)展。

華東師范大學(xué)吳剛平教授指出了教學(xué)意識與課程意識的三個主要區(qū)別。一是兩者對教學(xué)目標的關(guān)注點不同。教學(xué)意識關(guān)注的重點是如何通過各種途徑和手段實現(xiàn)教學(xué)目標（實現(xiàn)了教學(xué)目標，就認為是有效教學(xué)）；而課程意識則更關(guān)注教學(xué)目標本身是否合理及實現(xiàn)教學(xué)目標的過程是否有教育意義。如果目標本身不合理，即使通過各種教學(xué)手段和途徑實現(xiàn)了教學(xué)目標，教學(xué)也是低效的；如果實現(xiàn)教學(xué)目標的過程是反教育的，即使實現(xiàn)了合理的教學(xué)目標，教學(xué)也是負效的；二是對教學(xué)活動的關(guān)注點不同。教學(xué)意識往往追求教學(xué)功能的最大化，認為“多教總比少教好”；而課程意識關(guān)注的重點是教學(xué)活動做到什么程度才恰到好處，教學(xué)功能的發(fā)揮要和學(xué)生的整個學(xué)習(xí)活動聯(lián)系起來，發(fā)揮其作用，追求教學(xué)功能的最優(yōu)化；三是對學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注點不同。教學(xué)意識更關(guān)注掌握“雙基”的程度，特別是考試分數(shù)，而課程意識更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，強調(diào)“雙基”和考試分數(shù)的獲得，不能以學(xué)生的健康成長及和諧發(fā)展為代價。從這樣的差別來審視當前普遍存在的課堂教學(xué)盲目的“超前、超綱、超量”以及許多知識點密集講練型的所謂高效教學(xué)，缺乏課程意識正是這一現(xiàn)象產(chǎn)生的重要原因之一。當然，教學(xué)意識與課程意識是相互聯(lián)系的，課程意識的培植要以教學(xué)意識為基礎(chǔ)。沒有教學(xué)意識的教師不是合格的教師，但只有教學(xué)意識而沒有課程意識的教師不可能是優(yōu)秀的教師。

2. 開展行動研究

普遍認為，教師課程能力包括國家和地方課程的重構(gòu)和創(chuàng)造性實施能力、校本課程開發(fā)能力以及課程的研究能力三個方面，就其構(gòu)成的核心要素而言，主要包括課程理解與決策、課程設(shè)計與開發(fā)、課程組織與實施、課程評價與研究等能力；各要素之間緊密聯(lián)系、協(xié)同發(fā)展并構(gòu)成一個整體。教師課程能力需要在參與課程發(fā)展的實踐中才能形成和發(fā)展，離開一定的實踐活動，課程能力就失去發(fā)展的基石和依托。英國著名的課程理論家勞倫斯·斯滕豪斯提出了“教師即研究者”的理念，教師將參與課程活動同時作為行動研究的過程，是有效提升教師課程能力的重要途徑。

所謂“行動研究”是指教師在自然的教育情境中，創(chuàng)造性地運用理論研究解決不斷變化的實踐情境中的具體問題，并將研究結(jié)果在同一情境中加以應(yīng)用，從而不斷提高課程實踐質(zhì)量并促進自身專業(yè)發(fā)展的一種探究活動。筆者針對校本課程開發(fā)中普遍存在的一些問題，提出了校本課程開發(fā)的8個基本步驟：關(guān)于學(xué)生和學(xué)校的需求評估——選定校本課程開發(fā)的方式與策略——擬定課程目標——選擇和組織課程內(nèi)容——撰寫《課程綱要》、提交課程審議——設(shè)計學(xué)習(xí)環(huán)境與活動方式，進行課程實施——開展課程評價——課程修善與發(fā)展，并通過行動研究循環(huán)推進、螺旋上升，筆者和團隊開發(fā)的校本課程也多次入選深圳市的“好課程”。針對課堂教學(xué)改革和國家課程校本化實施中存在的問題，筆者經(jīng)過幾年的研究實踐，建構(gòu)了“基于課程的理解性教學(xué)綜合模式”，該模式包括“五個教學(xué)基本環(huán)節(jié)”（教）和“四個理解性學(xué)習(xí)層次”（學(xué)）兩個緊密相連的部分，分別從教與學(xué)兩個方面促進教師對課程與教學(xué)的深入理解，并在這樣的基礎(chǔ)上有序地展開教學(xué)：

五個教學(xué)基本環(huán)節(jié)可用下表進一步說明：

理解性學(xué)習(xí)包括由淺入深的四個層次。經(jīng)驗性理解是理解性學(xué)習(xí)的最低層級，是學(xué)生對學(xué)習(xí)對象的“前理解”；隨著學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)、整理、概括與重新表征，經(jīng)驗性知識逐步擺脫認識中的非本質(zhì)屬性，達到深刻的本質(zhì)性認識；結(jié)構(gòu)化理解（包括陳述性知識、程序性知識的結(jié)構(gòu)化，認識思路與核心觀念的結(jié)構(gòu)化，不是傳統(tǒng)意義上僅僅結(jié)論性知識的結(jié)構(gòu)化，它是多元的、需要逐步建構(gòu)完善）著眼于在知識的關(guān)系脈絡(luò)中把握相關(guān)知識的內(nèi)涵與本質(zhì)，達到更加豐富、關(guān)聯(lián)、精細和深入的理解狀態(tài)；理解性學(xué)習(xí)的最高層級是觀念文化性理解，即能超越純粹的認知層面的領(lǐng)會與掌握，理解蘊藏在具體知識中的思想、情感、觀念和方法，能夠以學(xué)科的眼光看待周圍的事物，并能在不同情景中創(chuàng)造性運用學(xué)科知識。觀念文化性理解需要通過深度學(xué)習(xí)來達到，觀念文化性理解的達成是形成學(xué)科核心素養(yǎng)的重要途徑。需要指出，理解性學(xué)習(xí)的四個層次可以在一個或多個課時中體現(xiàn)，同一主題或內(nèi)容也需要在不同學(xué)習(xí)階段螺旋上升。

基于課程的理解性教學(xué)綜合模式，認為課程和教學(xué)是一個整體，課堂教學(xué)應(yīng)基于課程的整體理解與課程的價值；認為任何一種具體的教學(xué)模式都有其適用范圍，盡善盡美的萬能教學(xué)模式是不存在的。教師要能根據(jù)學(xué)科特點、具體教學(xué)內(nèi)容與目標、學(xué)生的認知水平和需求、教師的教學(xué)水平和特點等來選擇具體的教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)模式組合，采用多樣化的教與學(xué)方式，以適應(yīng)復(fù)雜而鮮活的教學(xué)情境，追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，同時逐步發(fā)展自己的教學(xué)個性與風(fēng)格，不斷形成自己的實踐操作體系和教學(xué)思想。該模式還認為，“理解”不僅是認知的方式或手段，也是人追求自身素質(zhì)不斷發(fā)展的一條重要途徑。知識的理解和轉(zhuǎn)化是有層次的，理解性學(xué)習(xí)的四個層次劃分能突破目前任務(wù)分析主要針對“知識與技能”的局限，使促進學(xué)生深入理解、深度學(xué)習(xí)、提升觀念文化性理解水平和學(xué)科核心素養(yǎng)，有清晰的達成路徑，使教學(xué)活動更符合內(nèi)在學(xué)習(xí)規(guī)律和進一步推進課改的要求。實踐證明，基于課程的理解性教學(xué)綜合模式，能引導(dǎo)教師整體思考“為什么教”“教什么”“教到什么程度”“怎么教”“教的怎么樣”“還應(yīng)怎么樣”，聚焦學(xué)生的核心素養(yǎng)形成，實現(xiàn)教——學(xué)——評的一致性；能引導(dǎo)教師從基于工作的課時性教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)向研究定位的整體性教學(xué)設(shè)計，將教——學(xué)——研有效地進行深度整合；能幫助教師在實際工作中克服課程標準游離教學(xué)之外、教學(xué)內(nèi)容碎片化、機械套用某一具體教學(xué)模式、孤立進行教與學(xué)方式轉(zhuǎn)變、表層學(xué)習(xí)與“虛假自主合作探究”、教學(xué)流于低層次的知識技能訓(xùn)練等時下普遍存在的教學(xué)現(xiàn)象，能較快地全面提升教師課程能力和教學(xué)水平。有關(guān)研究成果獲得了深圳市第三屆教育科研成果政府獎，并在市內(nèi)外一些學(xué)校的不同學(xué)科中推廣應(yīng)用，在多個全國中文核心刊物上發(fā)表了論文。

3. 提升專業(yè)品格

教師課程能力發(fā)展還必須關(guān)注教師職業(yè)精神及專業(yè)品格的提升，關(guān)注教師整體素質(zhì)的發(fā)展。教師專業(yè)品格包括兩個方面：一是健全的情感—人格素養(yǎng)。教育活動是以教師同學(xué)生的人格接觸為基礎(chǔ)的，較之其他職業(yè)格外強調(diào)情感—人格的要求，發(fā)展教師豐富的感受性、深刻的體驗和理解水平，培養(yǎng)穩(wěn)定樂觀的情緒，形成維持理想人際關(guān)系的協(xié)同性，有助于提高教師課程行為的感染力、鼓舞力；二是鮮明的自我專業(yè)意識。這是指教師將自己在專業(yè)活動中的專業(yè)行為和素質(zhì)作為意識的對象，自覺地對其進行評價、調(diào)節(jié)和控制，使其不斷走向合理、完善的心理意識，它是實現(xiàn)教師課程能力持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力。具有鮮明自我專業(yè)意識的教師，會將專業(yè)能力的提高作為積極主動的追求，能根據(jù)自身專業(yè)能力的不足與欠缺，自主確定發(fā)展目標，設(shè)計發(fā)展策略，利用學(xué)習(xí)資源，尋找學(xué)習(xí)機會，并不斷審視、反思、改進自身的發(fā)展；具有鮮明自我專業(yè)意識的教師，有明晰的專業(yè)理念和勇于創(chuàng)新的專業(yè)精神，能在課程能力發(fā)展過程中基于專業(yè)的理念與判斷，提高創(chuàng)新的自覺性，將專業(yè)理念、創(chuàng)新思想和方法貫穿到參與課程發(fā)展的活動中，以自覺適應(yīng)不斷變化的教育情景和深入推進課程改革的發(fā)展需要。

教師課程能力的發(fā)展需要內(nèi)外部因素的協(xié)同作用。教師是否具備課程能力直接影響著其參與課程發(fā)展的質(zhì)量，影響著學(xué)生的發(fā)展水平，影響新課程改革的推進和深化。發(fā)展教師課程能力，實現(xiàn)從 “教學(xué)能力”到 “課程能力”的專業(yè)成長，迫在眉睫！

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（編輯：胡 璐）