張慧 孫慧敏

【摘要】教育部考試中心頻繁改革四六級考試題型對大學(xué)英語教學(xué)提出了更高的要求，其中漢英段落翻譯尤其如此。通過引入PBL模式，本文試圖探索在有限的大學(xué)英語課時內(nèi)幫助學(xué)生提高翻譯能力的途徑。PBL倡導(dǎo)學(xué)生自主和團隊合作，在此基礎(chǔ)上本文提出適合非英專漢譯英項目設(shè)計的TACTICS原則，并從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生角色和項目設(shè)計四個方面詳細闡述教學(xué)設(shè)計的思路和具體環(huán)節(jié)，以期為非英專學(xué)生的漢譯英能力提高和國際化高素質(zhì)人才的培養(yǎng)提供一些新的思路。

【關(guān)鍵詞】PBL；漢譯英；非英專翻譯教學(xué)；教學(xué)設(shè)計

【作者簡介】張慧（1986.4- ），女，江蘇連云港人，碩士，講師，南京醫(yī)科大學(xué)康達學(xué)院外語系，研究方向為外語教學(xué)和英美文學(xué)；孫慧敏（1978.9- ），女，江蘇連云港人，碩士，講師，南京醫(yī)科大學(xué)康達學(xué)院外語系，研究方向為英語教學(xué)、英美文學(xué)、翻譯。

【基金項目】本文系2016年度江蘇高校哲學(xué)社會科學(xué)研究項目外語教學(xué)專項的成果之一。項目名稱：基于PBL理論的非英專漢譯英教學(xué)模式探索（項目編號：2016SJA740042）。

一、引言

全國大學(xué)英語四六級考試（CET-4/6）一直是非英專大學(xué)英語教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。雖然我國大學(xué)英語教學(xué)并非應(yīng)試教育，不再崇尚“唯考試論”，但近年來頻繁改革的四六級考試題型依然牽動著每一位大學(xué)英語教師的心，因其清楚地顯示出國家對大學(xué)培養(yǎng)人才的國際化要求，直指傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)重輸入、輕輸出之弊。此外，教育部考試中心從2014年起，組織專家團隊展開調(diào)研，準(zhǔn)備啟動重大改革，以國家英語能力等級考試取代現(xiàn)行種類繁多、缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的各種英語考試，其中亦包括四六級考試。不論是四六級的題型變動，亦或是新試種的啟動籌備，教育部考試中心的這一系列重大動作都彰顯著對英語教學(xué)與測試進行改革的堅定決心。并且從中我們可以看到國家開始重視語言文化輸出的語用能力，在即將公布的“中國英語能力等級量表”中甚至還包括筆譯、口譯能力量表，這意味著傳統(tǒng)的大學(xué)英語教學(xué)，尤其是未得到足夠重視的翻譯教學(xué)已經(jīng)不再滿足全球化時代的需要，亟待變革。

我國對非英專學(xué)生語用能力的重視向大學(xué)英語教師提出了新的要求。如何培養(yǎng)具備漢譯英能力、跨文化思維、能在國際舞臺上傳遞中國文化的大學(xué)生，成為大學(xué)英語教師共同探索的新課題。然而大學(xué)英語學(xué)時緊，任務(wù)重，怎樣在有限的時間內(nèi)，充分調(diào)動學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，有效發(fā)揮圖書館、互聯(lián)網(wǎng)等資源優(yōu)勢，培養(yǎng)分工協(xié)作完成翻譯項目的能力，是本課題組在非英專漢譯英教學(xué)實踐中引入PBL模式試圖解決的問題。

二、理論依據(jù)

PBL（Project-based Learning，亦有時作Problem-based Learning）是一種以學(xué)生為中心的教育理念，最早由加拿大麥克馬斯特大學(xué)應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育，爾后逐漸引入其他學(xué)科的教育教學(xué)。PBL模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會文化理論和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，提出讓學(xué)生在真實情境中，通過完成項目實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)、團隊合作、資源管理、自我管理等能力的獲取和提高。

PBL模式在教師角色、學(xué)生角色、教學(xué)方式、評價手段、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面都有別于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。若要在非英專的漢譯英教學(xué)中成功實踐PBL模式，需要教師進行大量的思考和努力。在最初進行項目案例的編寫時，就應(yīng)當(dāng)將學(xué)生的中心地位確立下來，選取有意義的特定情境，設(shè)計能夠激發(fā)學(xué)生興趣的驅(qū)動問題，且事先確定評價手段和細則，并保證學(xué)生從一開始就知悉項目的評價標(biāo)準(zhǔn)。

要編寫一個成功的PBL項目，并不是靠運氣或靈感，而是有一套明晰的標(biāo)準(zhǔn)。筆者將巴克教育研究所的項目設(shè)計“6A法則”與斯托勒的九條PBL設(shè)計原則相結(jié)合，總結(jié)出適合非英專漢譯英項目設(shè)計的TACTICS原則，即：T（Time Frame）有進度與期限、A（Applied Learning）體現(xiàn)學(xué)以致用、C（Content-based）以內(nèi)容為基礎(chǔ)、T（Translated Text）能夠產(chǎn)出譯文文本、I（Impartial and Diversified Evaluation）公正且多樣化的評價手段、C（Challenge）具有挑戰(zhàn)性、S（Student Autonomy and Teamwork）培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和團隊合作意識。

傳統(tǒng)大學(xué)英語的單句漢譯英教學(xué)模式主要基于反復(fù)練習(xí)和強化的行為主義理論，雖然也能夠體現(xiàn)學(xué)以致用的原則，亦有譯文文本產(chǎn)出，但在培養(yǎng)學(xué)生翻譯能力和策略意識方面鮮有作為，更遑論體現(xiàn)以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)理念。在TACTICS原則指導(dǎo)下，我課題組秉承科學(xué)嚴謹?shù)膶W(xué)術(shù)態(tài)度，以PBL理論為指導(dǎo)，規(guī)劃設(shè)計適合非英專學(xué)生的漢譯英項目，以期在有限的大學(xué)英語學(xué)時內(nèi)，調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情，通過協(xié)作式學(xué)習(xí)積極主動地建構(gòu)意義，從而獲取知識和能力。值得注意的是，除了少量實用的翻譯理論外，非英專的漢譯英教學(xué)并不是傳遞知識，而是在實踐中培養(yǎng)翻譯能力，這一點與傳統(tǒng)讀寫課程的詞匯-語法知識傳授有所區(qū)別。故而教師在規(guī)劃項目時，應(yīng)將自我定位為引導(dǎo)者和管理者，盡量少地設(shè)計教師介入的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在項目中培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識，通過發(fā)現(xiàn)問題-分析問題-解決問題的過程來提高翻譯策略意識和翻譯能力。

三、教學(xué)設(shè)計

將PBL模式引入非英專漢譯英教學(xué)，能否成功的關(guān)鍵因素之一即是項目啟動前的設(shè)計環(huán)節(jié)。本文將從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、師生角色和項目設(shè)計四個方面詳細闡述我課題組在非英專漢譯英教學(xué)環(huán)節(jié)的規(guī)劃設(shè)計。

1.教學(xué)目標(biāo)。更準(zhǔn)確的說，PBL模式因其以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，故此處的目標(biāo)并不是教師教授多少內(nèi)容的“教學(xué)目標(biāo)”，而應(yīng)稱作學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”更為貼切，也更符合PBL的理念。

非英語專業(yè)的普通大學(xué)生能通過漢譯英的PBL項目學(xué)到什么，提高什么能力——解決這個問題才是筆者設(shè)計項目的初衷。從個體學(xué)習(xí)者的角度來看，項目的學(xué)習(xí)目標(biāo)包括運用實用的翻譯理論，提高漢譯英能力，培養(yǎng)包括寫作、口語表述、信息檢索與甄別、靈活使用計算機軟件等具體技能，養(yǎng)成良好的漢英思維習(xí)慣等。從合作完成項目的團隊角度來看，團隊協(xié)作能力將是首要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在團隊中學(xué)會如何把控方向、解決分歧、傾聽與接納、管理項目，這些都將對大學(xué)生今后的職業(yè)生涯有所助益。

2.教學(xué)內(nèi)容。課題組在TACTICS項目設(shè)計原則中延循斯托勒的“以內(nèi)容為基礎(chǔ)”原則，教學(xué)內(nèi)容的確定是項目設(shè)計的重要組成部分。每一個漢譯英項目都以大學(xué)英語讀寫課程的單元主題為依托，選擇與課文主題相關(guān)，與四六級段落翻譯難度相仿的翻譯文本，盡可能采用日常接觸的文本素材，如名人演講、新聞報道的節(jié)選，在調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性的同時，也應(yīng)保證有資料可查，有平行文本可供參考。此外，圖書館與互聯(lián)網(wǎng)信息繁雜，如若使用不當(dāng)非但浪費大量的時間精力，甚至?xí)驗闊o法完成進度而導(dǎo)致項目失敗。因而教師應(yīng)在學(xué)生利用各種資源時多加引導(dǎo)，在第一次開展項目時，甚至可以提供一份資源清單，包括實用的參考書、工具書，備查的網(wǎng)站索引，專家或教師的聯(lián)系郵箱等，確保學(xué)生在項目過程中始終保持正確的前進方向。

非英專學(xué)生在進行漢譯英實踐時，通常沒有具體的翻譯理論進行指導(dǎo)。因而在項目實施過程中，可以適時插入一些實用的理論傳授，或是開展課外的翻譯理論講座，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用，為他們完成項目搭好腳手架。

3.師生角色。引入PBL模式是對傳統(tǒng)的大學(xué)英語課堂教學(xué)的一次改革。在這項教學(xué)改革中，我們不但要學(xué)習(xí)PBL這個新理論，開展全新的基于PBL模式的漢譯英項目，還要適應(yīng)全新的角色定位。長期以來大學(xué)英語教師習(xí)慣于“知識傳授——學(xué)生練習(xí)——教師反饋”的教學(xué)過程，教師是知識的講授者，課堂的主導(dǎo)者，處于知識傳授的中心地位。而PBL則以學(xué)生為中心，這就要求教師主動轉(zhuǎn)換角色，適應(yīng)新的身份定位，“從知識的導(dǎo)入者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R系統(tǒng)的整合者，并在教學(xué)環(huán)境中，創(chuàng)設(shè)語言情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”，成為引導(dǎo)者，組織者，是手握打分器的觀眾。學(xué)生則是項目的主人，他們自己制定計劃、分工協(xié)作、討論研究、尋找資源、完成譯文，成為項目的主角，問題的探索者和解決者。

4.項目設(shè)計。課題組結(jié)合巴克教育研究所和斯托勒等專家的PBL原則，提出指導(dǎo)教學(xué)實踐和項目設(shè)計的TACTICS原則，在此原則指導(dǎo)下將非英專漢譯英項目的設(shè)計分為以下五個環(huán)節(jié)，如圖1所示。

第一步：選定項目。項目的選題和翻譯文本的選擇非常重要，既不能超出非英專學(xué)生所能承受的難度，又不能過于簡單而沒有挑戰(zhàn)性；既要有趣味性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，又不能將趣味作為項目學(xué)習(xí)的中心焦點。項目的選定必須反映課程標(biāo)準(zhǔn)，貼合國家對國際化人才的基本要求，同時也要能夠激發(fā)學(xué)生探究的好奇和興趣，吸引學(xué)生在項目中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。以本校所使用的教材《新風(fēng)尚大學(xué)實用英語綜合教程4》第八單元為例，單元主題Classic Literature（古典文學(xué)），可設(shè)計項目驅(qū)動問題：一本書怎樣才能成為經(jīng)典？項目可分三幕呈現(xiàn)：第一幕引出驅(qū)動問題，激發(fā)學(xué)生查閱資料、展開討論的熱情，要求有口頭匯報的階段成果；第二幕引申話題，由學(xué)生列舉諾貝爾文學(xué)獎作品為例，多角度探討第一幕的問題；第三幕組織收看莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎時的獲獎感言，節(jié)選片段作為翻譯文本。如此一環(huán)扣一環(huán)的三幕情節(jié)具有趣味性，提供使用語言的真實情境，并以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，符合翻譯活動的基本特征。

第二步：分組討論。項目啟動之后，每個學(xué)習(xí)周期的進度節(jié)點都應(yīng)安排必要的分組討論環(huán)節(jié)。討論前，先進行隨機分組（初涉PBL時亦可進行異質(zhì)分組，即由教師將英語能力較強和較弱的學(xué)生安排在同一小組），組員在同一個項目中保持恒定。每次討論，可由組員輪流承擔(dān)主持和記錄的職責(zé)，并將討論記錄或會議紀要作為項目過程文件保存起來。積極參與討論，就某一議題開展?fàn)庌q，說服持相反意見的組員，最終達成一致，這是知識時代的職場要求，學(xué)生可以在PBL項目中預(yù)先培養(yǎng)相應(yīng)的能力。

第三步：自主學(xué)習(xí)。學(xué)生自主是PBL的重要特征。這一步主要由學(xué)生在課下完成，根據(jù)上一步討論發(fā)現(xiàn)的問題，自主進行資料檢索與甄別、求助專家或教師、使用工具書、參考平行文本、解決問題、獨立完成部分或全部譯文。自主學(xué)習(xí)的成果首先要放到下一次的分組討論中去由小組集體檢驗，其次每位學(xué)生也應(yīng)記錄翻譯日志，記錄自己的思維過程和問題解決策略，交給教師作出個人的階段性評估。

第四步：成果展示。PBL模式的一大特點就是要有成果產(chǎn)出。在本課題的研究設(shè)計中，成果必須包含英語譯文，另外可以包括每一階段的口頭陳述、幻燈展示、翻譯報告、模擬教學(xué)等。學(xué)生通過展示項目成果來呈現(xiàn)小組在整個項目中共同的努力，將自主學(xué)習(xí)和團隊合作中獲取的知識和能力具體化、成果化，在交流和競爭的真實情境中鍛煉口語表達能力，以譯促學(xué)，提升自主學(xué)習(xí)和持續(xù)學(xué)習(xí)的自信，培養(yǎng)翻譯技能和各項綜合技能。

第五步：活動評價。PBL模式下的漢譯英項目評價除了包含傳統(tǒng)的譯文評價外，還必須包含對整個項目的過程性、階段性評估。例如在項目的每個討論環(huán)節(jié)最后留出部分時間，讓每一位組員作出自我評估，包括在討論中的參與度、貢獻度、存在哪些可改進的問題等，教師亦可給出中肯的反饋以供學(xué)生持續(xù)改進提高。最終的評價量表也應(yīng)將組員在項目過程中的表現(xiàn)納入進來，這時便可參考項目過程文件，如會議紀要、翻譯日志等。PBL項目的評價是一個復(fù)雜的過程，教師應(yīng)避免用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去要求英語基礎(chǔ)不同的學(xué)生，而應(yīng)該跟蹤觀察每一個人在項目過程中作出的貢獻，考量他們項目前后的翻譯能力是否有提高，再結(jié)合小組譯文給出教師評價。此外，項目亦可體現(xiàn)多樣化的評價手段，如教師評價和學(xué)生自評相結(jié)合、組內(nèi)評價和組間評價相結(jié)合等。

四、結(jié)語

PBL模式可以作為大學(xué)英語課堂教學(xué)的輔助，通過讓非英專學(xué)生參與真實的材料翻譯，培養(yǎng)他們“自主和合作學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力，在很大程度上能夠彌補傳統(tǒng)課堂教學(xué)的不足，但PBL并不能取代其他教學(xué)法，它是課堂教學(xué)的自然延伸。”本文通過探討PBL模式在非英專漢譯英教學(xué)中的理論依據(jù)和教學(xué)設(shè)計，試圖在英語教學(xué)改革如火如荼的大形勢下，做出一些有益的嘗試，與同行教師分享，共同為我國培養(yǎng)具有綜合能力和良好素質(zhì)的國際化人才。

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