劉榮青

現(xiàn)任廣東省深圳市羅湖區(qū)教育局副局長，“習(xí)本課堂”理論創(chuàng)始人，教師“自助式自主培訓(xùn)”模式創(chuàng)始人、深圳市讀書月著名品牌項(xiàng)目“圖書漂流”首倡人、廣東省教育學(xué)會(huì)理事。曾獲“全國十大最具思想力教育局長”“南粵優(yōu)秀教師”“深圳市勞模”“深圳市名校長工作室”“深圳市學(xué)科帶頭人”等榮譽(yù)稱號。

隨著工業(yè)革命而產(chǎn)生的課堂，經(jīng)過200多年的演變，課堂形態(tài)依舊沒有太大變化。在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境的需求和影響下，教與學(xué)的矛盾和問題達(dá)到閾值，成為世界性難題，簡單轉(zhuǎn)變教的形式和學(xué)的方案并不能改變課堂實(shí)際效益。

對課堂本質(zhì)功能進(jìn)行再研究，以課堂結(jié)構(gòu)為切入點(diǎn)，經(jīng)過近10年的理論建構(gòu)和實(shí)踐探索，我們創(chuàng)立了以“習(xí)”為本源和價(jià)值取向的課堂理論與實(shí)踐體系，在改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的基礎(chǔ)上進(jìn)行“習(xí)得”流程再造和形態(tài)重構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長和創(chuàng)新發(fā)展，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

一、以“習(xí)”為本的課堂教學(xué)理念

以“習(xí)”為本的課堂，關(guān)注每一個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)。課堂中的“教”與“學(xué)”不是目的，它們都是圍繞或基于“習(xí)”來進(jìn)行的活動(dòng)，“習(xí)”是“教”與“學(xué)”的結(jié)合點(diǎn)和關(guān)鍵點(diǎn)。“教”與“學(xué)”互動(dòng)和影響的目的，是為了促進(jìn)習(xí)得，“習(xí)”通過對教與學(xué)的影響，使“教”與“學(xué)”良性互動(dòng)，建構(gòu)起“生成性”的師生觀。

1.新的學(xué)生觀

習(xí)本課堂認(rèn)為，學(xué)生是“習(xí)”的主體，主體的感知、思維、想象、體驗(yàn)無法由他人替代，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)有絕對責(zé)任。習(xí)本課堂提供了體驗(yàn)的機(jī)會(huì)與場域，學(xué)生不再是傳統(tǒng)課堂里的知識容器，而成為課堂的實(shí)踐者、體驗(yàn)者、創(chuàng)造者。學(xué)生充分利用信息技術(shù)手段獲取和整合信息，通過新情境下的交流、合作、思考、展示、評價(jià)的體會(huì)和驗(yàn)證過程，找到知識消化吸收的路徑，實(shí)現(xiàn)知識遷移轉(zhuǎn)化，并有機(jī)會(huì)基于個(gè)性經(jīng)驗(yàn)和自身體驗(yàn)創(chuàng)生出與真實(shí)環(huán)境相適應(yīng)、與知識相關(guān)聯(lián)、與解決類似問題相對應(yīng)的想法和做法，在豐富、復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的課堂過程里發(fā)現(xiàn)自我、展現(xiàn)自我和發(fā)展自我，創(chuàng)造生命意義。

2.新的教師觀

習(xí)本課堂強(qiáng)調(diào)從“教師”到“習(xí)師”的轉(zhuǎn)變，成為學(xué)生“習(xí)”的教練。教師基于學(xué)生大數(shù)據(jù)分析了解每一個(gè)學(xué)生，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的需求和特征，創(chuàng)設(shè)開放、貼近生活、與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)、趣味性強(qiáng)的體驗(yàn)場景，對學(xué)生需求提供有意義的服務(wù)，并隨時(shí)提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，幫助學(xué)生有效地完成學(xué)習(xí)。習(xí)本課堂倡導(dǎo)教師對學(xué)生的愛以信任為前提，以相信學(xué)生能自主學(xué)習(xí)、能動(dòng)學(xué)習(xí)為切入點(diǎn)，在使學(xué)生發(fā)揮主觀能動(dòng)性的前提下自主學(xué)習(xí)，碰到困難時(shí)給予支持、幫助、輔導(dǎo)、指導(dǎo)，讓學(xué)生在教師的信任下產(chǎn)生知不足而更加努力的能動(dòng)性。

3.新的師生互動(dòng)——生成性

課堂中，集體的“教”體現(xiàn)為知識傳授的生產(chǎn)性，“學(xué)”主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者對知識的個(gè)性化接受的成長性。習(xí)本課堂強(qiáng)調(diào)知識的習(xí)得，使“教”的生產(chǎn)性和“學(xué)”的成長性完成最后的目標(biāo)達(dá)成和輪回的意義即為生成性，既要利用生產(chǎn)速度快、效率高的優(yōu)勢實(shí)現(xiàn)大范圍的推動(dòng)，又要尊重個(gè)體差異的成長路徑。

課堂的師生互動(dòng)應(yīng)走向“生成”，教師不是簡單地對學(xué)生“生產(chǎn)”，而是提供一個(gè)環(huán)境供學(xué)生去體驗(yàn)，幫助學(xué)生“成長”。在此過程中，教師也促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“師生相習(xí)”“教學(xué)相長”。只有基于“習(xí)”才能得到學(xué)生真實(shí)的需求，基于真實(shí)需求，教師才能提供相應(yīng)的服務(wù)、指導(dǎo)和幫助，完成新型師生關(guān)系的構(gòu)建和新型課堂環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。

4.“因材施教”新論

“因材施教”之“材”，有兩層意思：一是“材質(zhì)”，即受教育者自身的條件、特質(zhì)；二是“材標(biāo)”，即課標(biāo)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)水平越來越高，今天的課堂教學(xué)不僅僅滿足于公共知識和能力的掌握，越來越突出個(gè)性特長、個(gè)體價(jià)值的充分體現(xiàn)。它不僅希望培養(yǎng)社會(huì)公共人才，更希望培養(yǎng)每一個(gè)受教育者的個(gè)性。這就要求在“材標(biāo)”沒有降低的前提下，同時(shí)服務(wù)于“材質(zhì)”不同需求的實(shí)現(xiàn)。如此的“因材施教”，師生間的關(guān)系因?yàn)槌浞至私鈱Ψ?，又根?jù)個(gè)體特征來施之以教，才顯出真正的民主、平等。

二、習(xí)本課堂教學(xué)模式的內(nèi)涵

1.習(xí)本課堂的理論溯源

（1）課堂“教、學(xué)、習(xí)”三元結(jié)構(gòu)

通過要素分析，習(xí)本課堂提出課堂組成“教、學(xué)、習(xí)”三元結(jié)構(gòu)，顛覆傳統(tǒng)“教、學(xué)”二元論?！敖獭敝附處煛皞魇谥R”；“學(xué)”指學(xué)生“接受知識”；“習(xí)”就是“習(xí)得”，指學(xué)生“同化知識”，“習(xí)”是過程“得”是結(jié)果。

作為教、學(xué)、習(xí)三位一體的新的課堂表達(dá)形態(tài)，教、學(xué)、習(xí)三要素間存在這樣的關(guān)系：如果把教師的“教”比喻廚師做菜，學(xué)生的“學(xué)”為客人吃菜，學(xué)生的“習(xí)”則為客人的消化、吸收、同化。顯然，同化環(huán)節(jié)是最重要的。如果以手指和手掌做比喻，教和學(xué)的交集和聯(lián)結(jié)點(diǎn)在習(xí)上。所有能教與學(xué)的都是顯性知識，而顯性知識只是冰山一角，手掌處的大部分緘默知識只能習(xí)得?？梢詻]有教和學(xué)，但是必須要有習(xí)。

（2）“習(xí)”是獨(dú)具中國特色的表達(dá)

“習(xí)”是繼承古代“學(xué)而時(shí)習(xí)之”“習(xí)行教學(xué)法”學(xué)習(xí)本質(zhì)，借鑒西方“做中學(xué)”“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”意義，順應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代體驗(yàn)，創(chuàng)造發(fā)展的獨(dú)具中國特色的表達(dá)。真正的學(xué)習(xí)是“學(xué)”與“習(xí)”知行統(tǒng)一的過程，“學(xué)習(xí)是人類一項(xiàng)基本的、習(xí)得性的功能”[1]。“習(xí)”是“學(xué)習(xí)”的歸宗和落腳點(diǎn)。誠然，在不同階段和不同要求前提下，“學(xué)”和“習(xí)”的側(cè)重有所不同，在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，學(xué)習(xí)應(yīng)回歸到個(gè)性化“習(xí)”為本質(zhì)意義上，超越傳統(tǒng)學(xué)習(xí)行為的獲取知識水平。

習(xí)得對應(yīng)的不僅是自然屬性中的行為習(xí)得和語言習(xí)得，重要的是升華為社會(huì)屬性的做、意義建構(gòu)、修煉，乃至互聯(lián)網(wǎng)思維所表達(dá)的習(xí)得就是體驗(yàn)、創(chuàng)造。習(xí)本課堂的“習(xí)”，是對應(yīng)西方語境中關(guān)于習(xí)得的各種專用表述的一個(gè)極具中國文化特色的綜合表達(dá)。

（3）“習(xí)得”是課堂本質(zhì)功能

課堂以不同的要素為價(jià)值取向，將形成不同的課堂結(jié)構(gòu)和功能。不同于教本課堂和學(xué)本課堂，習(xí)本課堂明確“習(xí)得”是課堂的本質(zhì)功能，學(xué)生由“習(xí)”而得，實(shí)現(xiàn)學(xué)生體驗(yàn)、深度學(xué)習(xí)和高階目標(biāo)達(dá)成，改變傳統(tǒng)課堂的功能、作用、意義和價(jià)值，實(shí)現(xiàn)課堂本質(zhì)功能的回歸和升華。

2.習(xí)本課堂的內(nèi)涵

（1）核心理念

習(xí)本課堂以“習(xí)”為本源和價(jià)值取向，針對學(xué)生高階思考能力和實(shí)踐能力形成的個(gè)性化需求，強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)化習(xí)得運(yùn)行機(jī)制，實(shí)現(xiàn)對人的自我認(rèn)識、發(fā)掘、迭代和發(fā)展。它是“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)支持下的泛在學(xué)習(xí)的“后課堂”。

（2）習(xí)得運(yùn)行機(jī)制

習(xí)本課堂通過創(chuàng)設(shè)情境促進(jìn)理解、互動(dòng)、梳理、評價(jià)等環(huán)節(jié)的相互聯(lián)系、相互作用，形成師生對知識的體驗(yàn)或應(yīng)用的運(yùn)行機(jī)制，此稱為“習(xí)場”，實(shí)現(xiàn)時(shí)時(shí)、人人、處處的泛在學(xué)習(xí)。師生之“習(xí)”越緊密，“習(xí)場”越強(qiáng)，產(chǎn)生的效果越大。“習(xí)場”中，教和學(xué)相輔相成、互補(bǔ)轉(zhuǎn)化、動(dòng)態(tài)平衡以實(shí)現(xiàn)習(xí)得，讓課堂“太極”運(yùn)轉(zhuǎn)起來（見圖1），以達(dá)到師生共同生成，形成個(gè)性化遷移轉(zhuǎn)化中心。

（3）習(xí)得三重境界

習(xí)本課堂培養(yǎng)學(xué)生從習(xí)得知識出發(fā)，強(qiáng)調(diào)知識技能內(nèi)化吸收的“習(xí)得”；在習(xí)得知識的過程中逐漸習(xí)得習(xí)慣，強(qiáng)調(diào)良好行為固化的“習(xí)慣”，帶來綜合能力的養(yǎng)成；孕育積極正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，從而升華為“習(xí)性”的品質(zhì)境界，包括深刻的意義建構(gòu)、良好的組織認(rèn)同、系統(tǒng)的思維方式，實(shí)現(xiàn)從知識、能力到核心素養(yǎng)的習(xí)得。

三、習(xí)本課堂教學(xué)模式的實(shí)施

習(xí)本課堂構(gòu)建了以信息技術(shù)為支撐的“課前習(xí)—課中習(xí)—課后習(xí)”三環(huán)相續(xù)“習(xí)得”操作系統(tǒng)，打破傳統(tǒng)課堂邊界，通過體驗(yàn)量化和精準(zhǔn)服務(wù)，提供群體化教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)相融合的方案，促進(jìn)學(xué)生習(xí)得的提升。

1.實(shí)施的主要環(huán)節(jié)

（1）課前習(xí)（準(zhǔn)備）

在課外或家里進(jìn)行，學(xué)生基于習(xí)材開展“看—做—評”自主學(xué)習(xí)，知道、理解基礎(chǔ)性知識，并在主題活動(dòng)中找到自身程度和習(xí)得目標(biāo)之間的落差，顯現(xiàn)“最近發(fā)展區(qū)”。同時(shí)，將課外或家里完整的學(xué)習(xí)行為“留痕”轉(zhuǎn)化成數(shù)據(jù)，讓師生“有備而來”。例如，“浮力”課前習(xí)的明確習(xí)得目標(biāo)：①能舉出物體在液體中處于漂浮、懸浮、下沉狀態(tài)時(shí)受到浮力的實(shí)例；②能用彈簧測力計(jì)測量物體所受浮力的大??；③能講述浮力產(chǎn)生的原因，確定浮力的方向，學(xué)生通過“看”習(xí)材和微視頻理解浮力知識，“做”物體在液體中的漂浮、懸浮、下沉“課前探”，以及“評”達(dá)標(biāo)情況的自我評估和問題收集，找到與習(xí)得目標(biāo)之間的落差，推動(dòng)學(xué)生自主習(xí)得，做到微課觀看時(shí)長、自我評價(jià)情況、知識點(diǎn)熟悉度、學(xué)生作品、互動(dòng)討論軌跡的“留痕”。

（2）銜接部分：“教”的“供給側(cè)”改革

習(xí)本課堂挖掘課前到課中之間的銜接部分，對學(xué)生群體和個(gè)體數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行分析，幫助教師調(diào)整原有教學(xué)設(shè)計(jì)以符合學(xué)生個(gè)性需求，對課中習(xí)進(jìn)行精準(zhǔn)定位和流程再造，提高“教”的針對性和“學(xué)”的滿意度，形成對“教”的供給側(cè)改革。

（3）課中習(xí)（體驗(yàn)）

將傳統(tǒng)的“服務(wù)于教材和課標(biāo)”轉(zhuǎn)化到“服務(wù)于學(xué)生需求和體驗(yàn)”上，教師立足學(xué)生需求創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)活動(dòng)，通過場景的傳導(dǎo)、互動(dòng)的合作、知識的驗(yàn)證、情感的體會(huì)、實(shí)時(shí)的反饋實(shí)現(xiàn)知識的應(yīng)用、遷移，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)和高階思維培養(yǎng)。例如，“烙餅問題”課中習(xí)創(chuàng)設(shè)了“烤肉游戲”體驗(yàn)，讓學(xué)生在游戲中體驗(yàn)如何用優(yōu)化思想解決問題。學(xué)生在小組交流展示課前習(xí)闖關(guān)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，應(yīng)用所學(xué)優(yōu)化知識玩“烤肉游戲”，教師通過云平臺了解學(xué)生學(xué)習(xí)全過程數(shù)據(jù)，實(shí)時(shí)結(jié)合群體學(xué)習(xí)情況的準(zhǔn)確把握和個(gè)體學(xué)習(xí)片斷的有效分析，調(diào)整、提供個(gè)性化指導(dǎo)，落實(shí)學(xué)生分層習(xí)得。

（4）課后習(xí)（創(chuàng)造）

這是一個(gè)開放的空間，沒有傳統(tǒng)的作業(yè)，主要是讓學(xué)生參與課外、校外的真實(shí)生活活動(dòng)，與STEAM、創(chuàng)客、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等跨學(xué)科、問題解決的綜合探究活動(dòng)結(jié)合起來，順勢而為、應(yīng)運(yùn)而生實(shí)現(xiàn)探究習(xí)得。

2.實(shí)施的重難點(diǎn)

具體實(shí)施過程要注意以下內(nèi)容。

一是“銜接部分”是傳統(tǒng)課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤傲?xí)本課堂”的關(guān)鍵。教師通過“銜接部分”的數(shù)據(jù)分析和學(xué)習(xí)留痕的判斷發(fā)現(xiàn)學(xué)生需求，以此為依據(jù)再造流程，成為課堂開展個(gè)性化教與學(xué)的關(guān)鍵組成，改變傳統(tǒng)課堂中“教”得過多、過細(xì)、過全的狀態(tài)。這是習(xí)本課堂與傳統(tǒng)課堂的一大區(qū)別。教師經(jīng)過學(xué)生習(xí)得數(shù)據(jù)的收集和分析來調(diào)整設(shè)計(jì)，這將大大提高教學(xué)針對性。

二是課中的即時(shí)反饋和個(gè)性指導(dǎo)給教師提出更高要求。由于每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)存在差異，課中要反饋什么、如何反饋？純技術(shù)數(shù)據(jù)的反饋來自簡單的題目測試，行為數(shù)據(jù)的反饋依賴教育學(xué)、心理學(xué)、腦科學(xué)理論。這涉及人在不同狀態(tài)下產(chǎn)生的不同行為或問題，即便同樣的一種行為，它的原因、特征和內(nèi)容都是千差萬別的。教師需要根據(jù)學(xué)生習(xí)得的反饋情況，現(xiàn)場提供指導(dǎo)和幫助，相對難度較大。當(dāng)教師進(jìn)入習(xí)本課堂，將不斷自我習(xí)得，推動(dòng)個(gè)體自身成長，有助于提升課堂教學(xué)的深度和高度。

四、習(xí)本課堂的效果

習(xí)本課堂自2008年提出，從2012年開始就在深圳市羅湖區(qū)開展區(qū)域系統(tǒng)實(shí)驗(yàn)，2014年成為“深圳市中小學(xué)生綜合素養(yǎng)試點(diǎn)項(xiàng)目”，2016年入選國家“基礎(chǔ)教育課程改革典型案例庫”。2017年，羅湖區(qū)政府確定“習(xí)本”作為正在籌建的“未來學(xué)?！钡霓k學(xué)理念，形成全新的課堂樣態(tài)，有效促進(jìn)了學(xué)生綜合素養(yǎng)提高和教師專業(yè)成長。

“師生互習(xí)三部曲”是在2010年研發(fā)的“習(xí)本課堂”1.0版“智慧作業(yè)三部曲”上的發(fā)展和超越，即限時(shí)限量、全批全改、分層分類。其中，限時(shí)限量是教師的自我習(xí)得，應(yīng)以研究學(xué)生知識習(xí)得的“數(shù)、質(zhì)、時(shí)”情況為參數(shù)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；全批全改反映教師通過評價(jià)與分析反饋，充分了解每個(gè)學(xué)生的習(xí)得程度后施以教學(xué)輔導(dǎo)；分層分類是教師進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效習(xí)得的舉措，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的不同層次、不同特點(diǎn)和不同要求，應(yīng)層而異，推進(jìn)定制學(xué)習(xí)。

“習(xí)本云課堂”是習(xí)本課堂區(qū)域?qū)嵺`，重塑了整個(gè)課堂形態(tài)，依托物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等綜合技術(shù)的教育云環(huán)境而構(gòu)建起來的。它形成了感知學(xué)習(xí)情境、量化學(xué)習(xí)行為、激發(fā)深度體驗(yàn)、發(fā)掘?qū)W生個(gè)性、自動(dòng)反饋評價(jià)、促進(jìn)師生互動(dòng)、實(shí)現(xiàn)習(xí)得提升的實(shí)體和云端一體的泛在學(xué)習(xí)“后課堂”樣態(tài)，實(shí)現(xiàn)課堂功能的華麗轉(zhuǎn)身，從改革課堂教學(xué)范式入手，通過生—班—?！摇獏^(qū)全過程大數(shù)據(jù)分析建立學(xué)生成長數(shù)據(jù)鏈，形成實(shí)現(xiàn)個(gè)性化遷移轉(zhuǎn)化的“習(xí)場”，改變教師研修方式，作用于學(xué)生的培養(yǎng)方式，實(shí)現(xiàn)習(xí)得提升線上線下互聯(lián)、課內(nèi)課外融通、家庭學(xué)校一體的課堂全新“習(xí)態(tài)”，使處處有習(xí)場、時(shí)時(shí)有習(xí)得、人人在習(xí)學(xué)。

中國教育改革行至今日，隨著教育科研的進(jìn)步、教育技術(shù)條件的成熟和多年的實(shí)踐積淀，有機(jī)會(huì)創(chuàng)生中國特色、原創(chuàng)性的教育發(fā)展成果，為世界教育改革貢獻(xiàn)“中國智慧”“中國方案”。作為一項(xiàng)本土、原創(chuàng)、草根的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，習(xí)本課堂恰恰是課改的“中國表達(dá)”，對深化課堂改革、引領(lǐng)未來教育產(chǎn)生積極而深遠(yuǎn)的影響。我們有信心經(jīng)過進(jìn)一步的探索、總結(jié)和提升，習(xí)本課堂理論體系及實(shí)踐模式很有可能作為教育的“深圳質(zhì)量”“深圳標(biāo)準(zhǔn)”供人學(xué)習(xí)與借鑒，成功搶占中國乃至全世界新一輪教育變革的“風(fēng)口”。

參考文獻(xiàn)

[1]約翰·D.布蘭思福特，安·L.布朗，羅德尼·R.科金等.人是如何學(xué)習(xí)的——大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.