劉婧　楊光煜

[摘 要] 實(shí)踐類課程的開設(shè)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)應(yīng)用能力，跨越社會(huì)需求和高校人才培養(yǎng)間的差距具有重要意義?；凇胺D(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，構(gòu)建面向?qū)嵺`類課程的教學(xué)模式，將課程階段從課前、課中延伸至課后階段；根據(jù)實(shí)踐類課程的特點(diǎn)，除包含教師和學(xué)生兩個(gè)參與主體，將企業(yè)也納入教學(xué)模式中，構(gòu)建 “三位一體”的模式；分析該模式中課程各階段的主要任務(wù)；分析參與主體互動(dòng)交流的時(shí)機(jī)和方式；并提出學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法。教學(xué)模式的構(gòu)建有利于實(shí)踐類課程的順利開展，有利于學(xué)生綜合能力和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

[關(guān) 鍵 詞] 翻轉(zhuǎn)課堂；實(shí)踐類課程；教學(xué)模式

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2018）16-0118-04

為了跨越社會(huì)需求和高校人才培養(yǎng)之間的差距，契合天津財(cái)經(jīng)大學(xué)信息管理與信息系統(tǒng)專業(yè)“培養(yǎng)出實(shí)踐能力強(qiáng)，綜合素質(zhì)高，符合時(shí)代需要的跨學(xué)科應(yīng)用型管理人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，開設(shè)實(shí)踐類課程是重要培養(yǎng)手段。實(shí)踐類課程是指學(xué)習(xí)內(nèi)容除了原理性的知識(shí)之外，還需要額外的實(shí)踐教學(xué)以對(duì)知識(shí)進(jìn)行鞏固和深化的課程[1]。目前，實(shí)踐類課程的教學(xué)仍在很大程度上依賴于傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方法，學(xué)生機(jī)械式學(xué)習(xí)仍然占有主導(dǎo)地位[2]。而且，在實(shí)踐類課程教學(xué)過程中，對(duì)學(xué)生的考核模式較為單一，學(xué)生考前突擊現(xiàn)象普遍，不利于學(xué)生實(shí)踐能力、自主創(chuàng)新能力及綜合分析能力的鍛煉和培養(yǎng)。因此，有必要對(duì)實(shí)踐類課程進(jìn)行教學(xué)模式的改革，改被動(dòng)式學(xué)習(xí)為主動(dòng)式學(xué)習(xí)，將教學(xué)方法從“以教師為中心，傳道、授業(yè)、解惑”為主轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心，在實(shí)驗(yàn)與實(shí)踐中學(xué)習(xí)”為主[3]。在實(shí)踐類課程中適合開展“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）。在實(shí)踐類課程中開展“翻轉(zhuǎn)課堂”具有以下重要意義：（1）有利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，真正貫徹、落實(shí)學(xué)生的主體地位；（2）有利于學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)，如獨(dú)立思考能力、實(shí)踐能力；（3）有利于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)及對(duì)學(xué)生的因材施教；（4）有利于重構(gòu)和諧的師生關(guān)系，改變教師與學(xué)生的交流方式，增加學(xué)生和老師間互動(dòng)。

目前，“翻轉(zhuǎn)課堂”相關(guān)研究大多將“翻轉(zhuǎn)課堂”分為課前與課中兩個(gè)環(huán)節(jié)。然而，這些模型并沒有考慮學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)。因此，對(duì)于實(shí)踐類課程，需要對(duì)現(xiàn)有“翻轉(zhuǎn)課堂”模型進(jìn)行完善和改進(jìn)。本文以實(shí)踐類課程為研究對(duì)象，以“翻轉(zhuǎn)課堂”為理論基礎(chǔ)，構(gòu)建包含教師、學(xué)生和實(shí)踐企業(yè)（或案例）的“三位一體”教學(xué)模式，包括梳理教學(xué)環(huán)節(jié)，明確課堂參與主體的職責(zé)，構(gòu)建面向?qū)嵺`類課程的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式下的學(xué)生考核評(píng)價(jià)體系。

一、“翻轉(zhuǎn)課堂”概述

（一）“翻轉(zhuǎn)課堂”的特征分析

“翻轉(zhuǎn)課堂”起源于美國(guó)科羅拉多州落基山的“林地公園”高中。信息技術(shù)的發(fā)展，尤其是大量?jī)?yōu)質(zhì)教學(xué)資源（如慕課、TED、耶魯公開課）的涌現(xiàn)進(jìn)一步促進(jìn)了“翻轉(zhuǎn)課堂”的發(fā)展。“翻轉(zhuǎn)課堂”顛倒了傳統(tǒng)課堂中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的過程[4]，學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源；在課中，老師和學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面的互動(dòng)交流及答疑解惑。教學(xué)過程的顛倒使教師角色和學(xué)生角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。

1.教師角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)課堂中，教師是知識(shí)的傳授者和學(xué)生的管理者，處于支配地位[5]。“翻轉(zhuǎn)課堂”使教師變成了學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和指導(dǎo)者以及教學(xué)資源的提供者[2]。在課前，需要教師為學(xué)生提供教學(xué)視頻，需要教師作為課程視頻制作者；在課中，需要教師與學(xué)生交流互動(dòng)，需要教師作為課堂交流互動(dòng)的組織參與者[5]。在“翻轉(zhuǎn)課堂”上，教師從以“講解為主”轉(zhuǎn)變?yōu)榧ぐl(fā)思考、組織引導(dǎo)、答疑解惑、檢測(cè)反饋等，落實(shí)學(xué)生的主體地位；教師從面向全體轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦騻€(gè)體，進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生的個(gè)性化教育和對(duì)學(xué)生的因材施教。這些轉(zhuǎn)變也對(duì)教師的學(xué)科素養(yǎng)、教育教學(xué)素養(yǎng)與信息技術(shù)素養(yǎng)提出了更高的要求。

2.學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)課程中，學(xué)生是知識(shí)的被動(dòng)接收者；在翻轉(zhuǎn)課堂上，學(xué)生處于主體地位，由被動(dòng)學(xué)習(xí)向主動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)行轉(zhuǎn)換。在課前，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)搜尋、獲取自己所需的學(xué)習(xí)資源，不受學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)地點(diǎn)的限制，安排自己的學(xué)習(xí)，控制學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)頻率等，并完成針對(duì)性的課前練習(xí)，對(duì)練習(xí)結(jié)果與疑問進(jìn)行整理，在課前和課中，可以反復(fù)和同學(xué)以及老師進(jìn)行交互，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)。

（二）現(xiàn)有“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式介紹

Talbert[6]結(jié)合“線性代數(shù)”課程，梳理了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)環(huán)節(jié)，提出的教學(xué)模式如圖1所示。

張金磊等[2]在Talbert提出的教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步完善了教學(xué)模式（如圖2所示），強(qiáng)調(diào)了信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)對(duì)協(xié)作式學(xué)習(xí)環(huán)境和個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的杠桿作用。

陳怡和趙呈領(lǐng)[7]構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式如圖3所示，該模式主要包括課前和課中兩部分。其中，課中包括合作探究階段、個(gè)性化指導(dǎo)階段、鞏固練習(xí)階段、總結(jié)點(diǎn)撥階段和反饋評(píng)價(jià)階段。

鐘曉流等[8]基于翻轉(zhuǎn)課堂、太極思想以及認(rèn)知領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)分類理論，構(gòu)建了太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂模型。將教學(xué)環(huán)節(jié)分為教學(xué)準(zhǔn)備階段、記憶理解階段、應(yīng)用分析階段和綜合評(píng)價(jià)階段。在教學(xué)準(zhǔn)備階段，教師主要完成對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)；在記憶理解階段，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過參與及檢索網(wǎng)絡(luò)資源、觀看視頻課件、進(jìn)行自測(cè)練習(xí)等學(xué)習(xí)活動(dòng)，完成對(duì)課程內(nèi)容的初步記憶與理解；在應(yīng)用分析階段，學(xué)生對(duì)前一階段獲取的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用分析，學(xué)習(xí)活動(dòng)主要包括作業(yè)練習(xí)、小組項(xiàng)目、反思總結(jié)等；在綜合評(píng)價(jià)階段，學(xué)生可以通過個(gè)人講述、學(xué)習(xí)匯報(bào)、自我評(píng)價(jià)、小組互評(píng)等活動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進(jìn)行交流和評(píng)價(jià)。

劉小晶等[4]提出翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施包括三個(gè)階段，即課前、課中和課后，并定義了每個(gè)階段的實(shí)施過程。其中，課后階段主要為對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行課后測(cè)評(píng)。

綜合以上分析，現(xiàn)有基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式大多只關(guān)注課前和課中兩個(gè)階段，雖然少數(shù)研究包含了課后階段，但在該階段，一般只進(jìn)行教學(xué)效果的評(píng)測(cè)。而對(duì)于實(shí)踐類課程，課后階段也是非常重要的，因此有必要對(duì)現(xiàn)有基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式進(jìn)行改進(jìn)和完善，以更加適應(yīng)實(shí)踐類課程的要求。

二、基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐類課程的教學(xué)模式構(gòu)建

（一）本文實(shí)踐類課程適用范圍

在天津財(cái)經(jīng)大學(xué)本科生課程體系中，一般包括通識(shí)教育類課程、專業(yè)教育課、實(shí)踐與創(chuàng)新教育課。通識(shí)教育課程體系著重于學(xué)生基礎(chǔ)技能和全面素質(zhì)的提高，形成均衡的知識(shí)結(jié)構(gòu)，特別是為學(xué)生了解歷史、理解社會(huì)、認(rèn)識(shí)世界、形成多種思維方式而提供的教育平臺(tái)；專業(yè)教育課程體系著重于建立寬厚的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，拓寬知識(shí)面，培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)；實(shí)踐與創(chuàng)新教育課程體系著重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新思維等。

實(shí)踐與創(chuàng)新教育課，如“信息系統(tǒng)設(shè)計(jì)實(shí)踐”課程，為基于前導(dǎo)課程的理論基礎(chǔ)，以開展實(shí)踐活動(dòng)為主要內(nèi)容的課程。該類課程一般不需要額外講授基礎(chǔ)理論知識(shí)，不適用本文提出的基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐類課程的教學(xué)模式。本文構(gòu)建的教學(xué)模式適用于專業(yè)教育課中理論+實(shí)踐類課程，即需要講授該課程理論知識(shí)，同時(shí)又需要學(xué)生開展實(shí)踐活動(dòng)，進(jìn)一步鞏固所學(xué)理論知識(shí)的課程，如“客戶關(guān)系管理”與“系統(tǒng)分析與設(shè)計(jì)”等課程。

與大多現(xiàn)有基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式不同，本文構(gòu)建的面向?qū)嵺`類課程的教學(xué)模式不僅包含課前階段和課中階段，同時(shí)，鑒于實(shí)踐類課程在課后開展實(shí)踐活動(dòng)對(duì)達(dá)成課程目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力的重要性，課后階段也被納入本文構(gòu)建的教學(xué)模式中。同時(shí)，和現(xiàn)有基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式只包含教師和學(xué)生兩類主體不同，本文構(gòu)建的教學(xué)模式包含教師、學(xué)生、企業(yè)（或案例、項(xiàng)目）三個(gè)主體，形成“三位一體”。

（二）各階段主要內(nèi)容

1.課前階段

為了保證學(xué)生在課前自主學(xué)習(xí)的可行性，教師首先需要制作教學(xué)視頻，也可用網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，如慕課、微課。同時(shí)，教師也要利用信息技術(shù)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，允許教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生在課前進(jìn)行交流，允許教師布置課前練習(xí)題（或?qū)W習(xí)任務(wù)單），并基于此，總結(jié)學(xué)生遇到的共性問題，并評(píng)價(jià)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果。

學(xué)生在課前階段，可按照自己的情況自主觀看和學(xué)習(xí)教學(xué)視頻；使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境和教室，或者學(xué)生彼此間進(jìn)行課前交流；完成教師布置的課前練習(xí)題，并總結(jié)和發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題。

2.課中階段

教師主要負(fù)責(zé)和學(xué)生進(jìn)行面對(duì)面交流，答疑解惑；學(xué)生主要負(fù)責(zé)知識(shí)內(nèi)化，一方面，對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行理解，另一方面，對(duì)理解的知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用[4]。在課堂上，對(duì)課程的理論基礎(chǔ)知識(shí)，教師首先有針對(duì)性地將課前階段總結(jié)的學(xué)生疑難共性問題進(jìn)行集中解答，學(xué)生根據(jù)教師的講解理解這些共性問題；針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化問題，教師負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)。對(duì)課程的應(yīng)用性知識(shí)部分，教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行協(xié)作探究學(xué)習(xí)。協(xié)作學(xué)習(xí)的過程包括確定實(shí)踐選題，劃分小組，匯報(bào)實(shí)踐成果。其中，選題可由教師根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)跟實(shí)際聯(lián)系緊密的問題或項(xiàng)目，也可由學(xué)生進(jìn)行自主選題，并接受教師的指導(dǎo)；劃分小組包括確定小組人數(shù)和每個(gè)小組的成員；匯報(bào)協(xié)作成果要求各小組分別將實(shí)踐成果進(jìn)行演示，以展示對(duì)知識(shí)的理解程度和應(yīng)用能力。由教師負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生課中學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生間也可以進(jìn)行互評(píng)；對(duì)于實(shí)踐報(bào)告匯報(bào)，教師需要在課中對(duì)學(xué)生的實(shí)踐報(bào)告進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。

3.課后階段

基于課中階段確定了實(shí)踐選題和劃分的小組，學(xué)生開展各種形式的實(shí)踐活動(dòng)，以達(dá)到鞏固和深化所學(xué)知識(shí)的目的。根據(jù)課程內(nèi)容和性質(zhì)，實(shí)踐形式一般包含企業(yè)調(diào)研、開展項(xiàng)目或案例分析。其中，如果以企業(yè)調(diào)研作為實(shí)踐形式，可由教師負(fù)責(zé)聯(lián)系實(shí)踐基地，也可由學(xué)生自主選擇，鼓勵(lì)企業(yè)積極反饋學(xué)生的實(shí)踐效果。學(xué)生積極開展實(shí)踐活動(dòng)，并撰寫實(shí)踐報(bào)告；教師負(fù)責(zé)確定實(shí)踐期限，并積極和學(xué)生保持溝通。在實(shí)踐期滿后，由課后階段逆向回到課中階段完成實(shí)踐匯報(bào)。教師需要對(duì)學(xué)生的實(shí)踐成果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（三）參與主體互動(dòng)交流分析

本文構(gòu)建的面向?qū)嵺`類課程教學(xué)模式涉及主體包括學(xué)生、教師和企業(yè)。他們之間的互動(dòng)交流如圖5所示，其中，學(xué)生和教師，學(xué)生和學(xué)生在課前、課中和課后都保持著積極的互動(dòng)交流，企業(yè)在課后階段和學(xué)生與教師都有互動(dòng)。

（四）學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定

針對(duì)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合的實(shí)踐類課程，對(duì)學(xué)生的成績(jī)?cè)u(píng)定要避免“重理論、輕實(shí)踐”，因此需要綜合考慮課前階段、課中階段和課后階段學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。各階段的權(quán)重由課程開設(shè)部門統(tǒng)一確定。

1.課前學(xué)習(xí)效果：根據(jù)學(xué)生課前練習(xí)結(jié)果，對(duì)學(xué)生的課前學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)定。

2.課中學(xué)習(xí)效果：通過學(xué)生在課堂上的發(fā)言、討論、實(shí)踐匯報(bào)效果以及學(xué)生間的互評(píng)結(jié)果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。

3.課后實(shí)踐效果：通過企業(yè)對(duì)學(xué)生的反饋結(jié)果以及學(xué)生提交的實(shí)踐報(bào)告對(duì)學(xué)生的課后實(shí)踐效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。

三、結(jié)論與展望

開設(shè)實(shí)踐類課程對(duì)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用能力，跨越社會(huì)需求和高校人才培養(yǎng)間的差距具有重要的意義。在實(shí)踐類課程中開展“翻轉(zhuǎn)課堂”有利于改被動(dòng)式學(xué)習(xí)為主動(dòng)式學(xué)習(xí)，更加契合實(shí)踐類課程的課程目標(biāo)。本文構(gòu)建了面向?qū)嵺`類課程，基于“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式，將課程階段從課前階段、課中階段延伸至課后階段；在包含教師和學(xué)生參與主體外，根據(jù)實(shí)踐類課程的特點(diǎn)，將企業(yè)納入教學(xué)模式中，構(gòu)建了“三位一體”模式，分析了該模式中課程各階段的主要任務(wù)，分析了參與主體互動(dòng)交流，提出了學(xué)生成績(jī)?cè)u(píng)定方法。本文教學(xué)模式的構(gòu)建有利于實(shí)踐類課程的順利開展，有利于學(xué)生綜合能力和應(yīng)用能力的培養(yǎng)。

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