王新芳

摘要

“前置性補(bǔ)償教學(xué)”是指新知學(xué)習(xí)前的補(bǔ)償。在設(shè)計(jì)“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”時(shí)，拒絕“上帝視角”，由“俯視”轉(zhuǎn)換到“平視”；設(shè)置“路標(biāo)”，給予“留白”，給學(xué)生留下勾連舊知及重整思維的空間；利用“數(shù)據(jù)分析”明確設(shè)計(jì)方向。

關(guān)鍵詞

語文學(xué)科 補(bǔ)償學(xué)習(xí)單 前置性

提到“補(bǔ)償教學(xué)”，一線教師更側(cè)重“后置性”，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的訓(xùn)練與鞏固，往往忽略新知學(xué)習(xí)前的補(bǔ)償（即“前置性補(bǔ)償教學(xué)”）。然而，“補(bǔ)償教學(xué)”的初衷是為學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)方案，以補(bǔ)償其幼年缺乏文化刺激這一不足，進(jìn)而減少其課業(yè)學(xué)習(xí)困難。

一、與“上帝視角”說再見

“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的設(shè)計(jì)不同于傳統(tǒng)意義上的導(dǎo)學(xué)案，因?yàn)槠渥饔貌粌H是讓教師找到學(xué)生知識(shí)的缺失部分，而且學(xué)習(xí)單上的大量“留白”能迫使學(xué)生自己勾連舊知、重整思維?？梢哉f，“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”能更大程度地遵循學(xué)生發(fā)展的規(guī)律，從而讓師生共同確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，“以學(xué)定教”。這就不再是教師在辦公室電腦前根據(jù)教參從“上帝視角”出發(fā)“一廂情愿”地制定“教學(xué)目標(biāo)”，而是由“俯視”轉(zhuǎn)換到“平視”的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”，師生雙方都清楚“往哪里去”。

學(xué)生由兒童期至青年初期，主要從事基本的學(xué)習(xí)技能、對(duì)周圍環(huán)境的推理判斷能力、參加集體活動(dòng)和處理人際關(guān)系等社會(huì)技能的發(fā)展。告別“上帝視角”的“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，能讓初中學(xué)生在喚醒舊知、概括歸納中進(jìn)行推理判斷；在“自我補(bǔ)償”與“同伴互助補(bǔ)償”中獲得處理人際關(guān)系的能力。阿德勒補(bǔ)償理論提醒我們，不管何種方式的補(bǔ)償都是強(qiáng)調(diào)激發(fā)人的意識(shí)來發(fā)揮人的能動(dòng)性，最終的作用都落在心理上。為此，“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的運(yùn)用，不僅提升了學(xué)生的學(xué)科知識(shí)及相關(guān)能力，更是鍛煉了他們的心理素質(zhì)。

值得關(guān)注的是，使用“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”要注意“兩時(shí)”。其一，“時(shí)空性”。須知所謂的“前”是相對(duì)的概念，以語文學(xué)科為例，不強(qiáng)求在單元學(xué)習(xí)之前或課前五分鐘，而是根據(jù)文本特征，靈活鑲嵌在某一知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)“前”，不要用規(guī)定動(dòng)作與固化模式破壞語文課整體美感與思維生成。其次，“適時(shí)性”。每一節(jié)語文課都會(huì)有相關(guān)的知識(shí)勾連與遷移，但并不強(qiáng)求每一節(jié)都要用到“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，而是基于學(xué)情強(qiáng)調(diào)適時(shí)與適切。

二、用“路標(biāo)導(dǎo)向”巧留白

路標(biāo)，是指示道路情況的標(biāo)志。沿著它，我們可以到達(dá)目的地。在設(shè)計(jì)“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”時(shí)，既然已拒絕了“上帝視角”，那么教師的補(bǔ)償引領(lǐng)作用又如何體現(xiàn)？這就要求教師設(shè)置“路標(biāo)”，在其導(dǎo)向之下給予“留白”，給學(xué)生留下勾連舊知及重整思維的空間，還學(xué)生自我“定制”專屬VIP學(xué)習(xí)單的權(quán)利。

以七上自讀課文《雨的四季》與七下作文指導(dǎo)課《細(xì)節(jié)描寫》為例，筆者在學(xué)習(xí)單的設(shè)計(jì)上進(jìn)行了調(diào)整，從立足于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的“知識(shí)前置”到以“思維能力提升點(diǎn)”為路標(biāo)。教師在“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”設(shè)計(jì)中的角色定位發(fā)生轉(zhuǎn)變，而課堂也于無聲處轉(zhuǎn)型。

示例一：《雨的四季》前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】

1.有感情地朗讀、想象文字中描繪的情景，體會(huì)作者對(duì)自然的熱愛之情。

2.處理好朗讀中的重音、停連，更好地傳達(dá)文字中包含的意蘊(yùn)和情感。

3.通過朗讀、品味優(yōu)美的語言，體會(huì)擬人、比喻等修辭手法及調(diào)動(dòng)多種感官、全方位描寫的妙處。

【學(xué)習(xí)準(zhǔn)備】

朗讀是語文學(xué)習(xí)最好的方式之一！我讀了課文_______遍，其中大聲朗讀了_______遍。

【詞語積累】

1.能讀準(zhǔn)下列字音、書寫下列詞語、懂得詞語的意思。

粗獷（ ） 睫毛（ ） 靜謐（ ）

蒞（ ）臨 吝（ ）嗇（ ） 干sè（ ）

池畦（ ） 咄（ ）咄逼人

淅（ ）瀝（ ） 高邈（ ）

2.哪些情況可運(yùn)用以上的詞語？選擇其中五個(gè)“連詞成段”。

【學(xué)習(xí)任務(wù)一】

知識(shí)前置：朱自清《春》中的“春雨“是怎樣的性情？

請(qǐng)從本課找出你認(rèn)為最能形容雨在不同季節(jié)的性情的詞語。

春雨 ___________ 夏雨 ___________ 秋雨 ___________ 冬雨 ___________

【學(xué)習(xí)任務(wù)二】

知識(shí)前置：聽喜馬拉雅FM林杉聲音雜志《好》，提前感受朗讀的美妙。

請(qǐng)從課文2～5小節(jié)中找出你最喜歡的一個(gè)畫面、一種聲音、一種氣息、一種氣氛或一種感覺。

1.有感情地讀一讀。

2.說說你為什么這樣讀。

朗讀小提示：

在朗讀中，你可以想象文字描繪的情景，揣摩一下整個(gè)句子包含怎樣的感情。思考哪些詞需要重讀、稍作停頓，運(yùn)用怎樣的語調(diào)、語速才能更好地表情達(dá)意。

示例：

我最喜歡的一個(gè)畫面：每一棵樹仿佛都睜開特別明亮的眼睛（ . 表示重音）

我這樣讀的原因是：“明亮的眼睛”用了擬人的修辭手法，把春天的樹當(dāng)作人來寫，我覺得這個(gè)短語最能表現(xiàn)出春天帶給人的純凈的感覺和靈動(dòng)的氣息，特別巧妙，所以我重讀。整個(gè)句子我會(huì)用輕快的語調(diào)讀出春天的蘇醒給人帶來的驚喜的感覺。

我最喜歡的__________（一個(gè)畫面、一種聲音、一種氣息、一種氣氛、一種感覺）是：___________

我這樣朗讀的原因是： ___________

此時(shí)語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的設(shè)計(jì)，立足于“知識(shí)前置”?？紤]到學(xué)生剛接觸到前置補(bǔ)償?shù)膶W(xué)習(xí)單，所以教師依據(jù)教材內(nèi)容及單元知識(shí)體系，幾乎是“手把手”地?cái)v扶補(bǔ)償。這樣做有其合理性，但筆者產(chǎn)生了疑惑，心理學(xué)上“補(bǔ)償”過度是會(huì)產(chǎn)生反作用的，教師此時(shí)的角色定位是不是成了“牽引器”？會(huì)不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生一種心理依賴？經(jīng)過一學(xué)期的實(shí)踐，筆者在第二學(xué)期對(duì)語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”進(jìn)行了修正與調(diào)整，如下：

示例二：《抓住細(xì)節(jié)》前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單

——七（下）第三單元作文指導(dǎo)

本節(jié)課思維能力提升點(diǎn)：抓住細(xì)節(jié)、緊扣中心展開描寫。

【補(bǔ)償】

學(xué)生習(xí)作：

櫻花開，許多的游客慕名而來，游客太多了，在人群中前進(jìn)起來非常困難，但要回去，更是難如登天。看櫻花的人都很開心，這時(shí)一只貓?zhí)搅藰渖希糜慰图娂娔贸鍪謾C(jī)拍了張照。

1.你的點(diǎn)評(píng)是什么？

2.你覺得什么是細(xì)節(jié)描寫？

3.結(jié)合教材知識(shí)短文，勾畫出細(xì)節(jié)描寫的概念，與你的概括相比對(duì)，你有何新的發(fā)現(xiàn)？

4.同伴互助：可以與哪些課文相鏈接？嘗試歸納細(xì)節(jié)描寫的分類及其作用。

5.同伴互助：還有哪些“抓住細(xì)節(jié)、緊扣中心展開描寫”的建議？

【補(bǔ)充】

選擇“感慨被人群圍觀時(shí)貓的淡定”這個(gè)角度寫一段話，要求緊扣中心展開細(xì)節(jié)描寫。

調(diào)整后的語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”外在形式得以簡化，內(nèi)容上不再貪多求全，更體現(xiàn)“低起點(diǎn)、緩坡度、小步走、勤反饋”的原則。圍繞著思維提升點(diǎn)，給學(xué)生更為充足的思考空間；強(qiáng)調(diào)自我補(bǔ)償及同伴互助補(bǔ)償，學(xué)生的語文學(xué)科知識(shí)及推理判斷、與人交往能力均得以提升，自信的心理品質(zhì)也得到鍛煉。教師不再是“牽引器”而是“路標(biāo)設(shè)定者”，課堂真正做到以學(xué)生為本。

三、從“數(shù)據(jù)分析”明方向

在語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”使用情況調(diào)查的數(shù)據(jù)分析中，筆者欣喜地發(fā)現(xiàn)學(xué)生樂于接受并有自己的想法。這為筆者堅(jiān)持語文學(xué)科前“置性補(bǔ)償”教學(xué)及學(xué)習(xí)單的使用增加信心并明確方向。

語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”使用情況調(diào)查

1.你覺得語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償”有必要嗎？說說你的理由。

2.上下學(xué)期兩種語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的形式你更喜歡哪一種？

3.在使用語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”之后，你有何進(jìn)步？

4.就語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，你有何建議？

本校169名七年級(jí)學(xué)生參與了調(diào)研，筆者最終收回168張問卷。調(diào)查結(jié)果顯示，21%的學(xué)生贊同使用語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”，認(rèn)為可以找到自己知識(shí)的缺漏，“會(huì)變得更聰明”，有3名學(xué)生認(rèn)為增加了一定的課業(yè)負(fù)擔(dān)。77.5%的同學(xué)喜歡下學(xué)期的學(xué)習(xí)單，因?yàn)樗堋皬?qiáng)迫自己動(dòng)腦筋”，同伴互助能“取長補(bǔ)短”，也有少部分同學(xué)喜歡上學(xué)期的學(xué)習(xí)單，因?yàn)椤氨容^省力”。對(duì)于語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的建議集中體現(xiàn)在：增加學(xué)習(xí)單的使用次數(shù)；具體設(shè)計(jì)某一課學(xué)習(xí)單時(shí)，要區(qū)分“課前”和“課中”知識(shí)點(diǎn)；增加課上與老師、同學(xué)的互動(dòng)互助；學(xué)習(xí)單的排版可以更活潑，可配上一定的插圖等。

語文學(xué)科“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”的使用，能讓學(xué)生在路標(biāo)的導(dǎo)向下，與同學(xué)及教師對(duì)話，在語言交際中強(qiáng)調(diào)知識(shí)的勾連、思維的整合，而且基于這種學(xué)情的對(duì)話更具有整體性，學(xué)生的知識(shí)與心理都得以關(guān)注及補(bǔ)償。由此可見，“前置性補(bǔ)償學(xué)習(xí)單”能強(qiáng)化學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的優(yōu)先地位，在彌補(bǔ)知識(shí)缺漏的同時(shí)能培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)與思維習(xí)慣，發(fā)展長處與優(yōu)勢(shì)，培養(yǎng)自信與自省的素養(yǎng)，對(duì)學(xué)生的心理品質(zhì)及學(xué)習(xí)影響深遠(yuǎn)。

（作者單位：江蘇省南京市南湖第二中學(xué)）

此論文為江蘇省“十三五”教育科研規(guī)劃課題“基于目標(biāo)的前置性補(bǔ)償教學(xué)的實(shí)踐研究”的研究成果之一。