【摘要】部編初中語文教材遵照“以隨文學(xué)習(xí)為主又各有年級側(cè)重”的編寫原則，在寫作部分的呈現(xiàn)上較以往有了新的嘗試。就寫作知識系統(tǒng)的編排而言，單元內(nèi)寫作陳述性知識、程序性知識的呈現(xiàn)符合作文心理學(xué)的相關(guān)理論，但單元間陳述性知識的呈現(xiàn)序列仍待探討，對寫作策略性知識的關(guān)注亦需進(jìn)一步加強(qiáng)。此外，教材中各年級階段的寫作教學(xué)文體選擇符合發(fā)展心理學(xué)規(guī)律，即七年級以記敘文為主，八、九年級逐步引入對邏輯思維要求較高的議論文等文體。

【關(guān)鍵詞】作文心理學(xué)；部編初中語文教材；寫作知識系統(tǒng)

【中圖分類號】G622 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

當(dāng)下我國中小學(xué)語文教學(xué)依舊遭遇不少困境，為進(jìn)一步改進(jìn)中小學(xué)語文教學(xué)，使之更能適應(yīng)新時(shí)代的新要求，國家教育部于2012年3月起組織各路專家歷時(shí)四年半編寫了一套涵括義務(wù)教育所有學(xué)段的全國通用版《語文》教材，即部編語文教材。其中，初中階段六本教材的教學(xué)板塊劃分清晰明了，包括閱讀、寫作、綜合性學(xué)習(xí)、名著導(dǎo)讀、課外古詩詞誦讀、口語交際等部分。每一板塊的編寫都較以往、較其他版本的教材有所突破和創(chuàng)新，寫作部分也不例外。

一、部編教材寫作部分的編排方式及內(nèi)容構(gòu)成

據(jù)教材編寫人員之一、深圳市南山區(qū)教研室副主任唐建新介紹，本次寫作部分的編寫嚴(yán)格遵照了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)2011年版》總體目標(biāo)與內(nèi)容的第八條，即“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法。能根據(jù)需要，運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面運(yùn)用能力”。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，編寫組在閱讀教學(xué)內(nèi)容框架的基礎(chǔ)上擬定出了“以隨文學(xué)習(xí)為主又各有年級側(cè)重”的寫作教學(xué)原則。所謂“隨文學(xué)習(xí)”，是指單元內(nèi)課文所提供的材料適合進(jìn)行哪部分寫作訓(xùn)練，就以哪部分寫作點(diǎn)為訓(xùn)練目標(biāo)，所舉的寫作例子也包括在單元內(nèi)課文之中。所謂“各有年級側(cè)重”，是指“站在年級寫作的中觀角度看，七年級是基礎(chǔ)寫作能力訓(xùn)練，八年級是專項(xiàng)寫作實(shí)踐訓(xùn)練，九年級則是寫作能力提升訓(xùn)練”。

以七年級為例，上冊教材的六個(gè)寫作訓(xùn)練點(diǎn)依次是“熱愛生活，熱愛寫作”“學(xué)會(huì)記事”“寫人要抓住特點(diǎn)”“思路要清晰”“如何突出中心”“發(fā)揮聯(lián)想和想象”，下冊教材的六個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)依次為“寫出人物的精神”“學(xué)習(xí)抒情”“抓住細(xì)節(jié)”“怎樣選材”“文從字順”“語言簡明”。每一個(gè)寫作訓(xùn)練點(diǎn)又分別包括導(dǎo)寫短文和寫作實(shí)踐兩個(gè)部分。前者旨在用簡明通俗的語言對目標(biāo)寫作點(diǎn)稍作講解，使學(xué)生閱讀后能大致明曉本單元的學(xué)習(xí)中心；后者則旨在通過寫作實(shí)踐來進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生對該寫作點(diǎn)的掌握，達(dá)到學(xué)以致用。寫作實(shí)踐題目的設(shè)置有層面大小之分，師生可根據(jù)實(shí)際學(xué)情有選擇地進(jìn)行寫作實(shí)踐，不必全部完成?？傮w而言，部編初中語文教材寫作系統(tǒng)編寫的特點(diǎn)有四個(gè)：實(shí)踐中寫作、模仿著寫作、點(diǎn)撥著寫作、選擇性寫作。

二、部編教材的寫作知識系統(tǒng)分析

作文是運(yùn)用語言文字表達(dá)思想觀點(diǎn)、情感態(tài)度的綜合活動(dòng)，這一過程涉及識字寫字、構(gòu)思立意、遣詞造句、布局謀篇等多種技能。在實(shí)際作文教學(xué)中，一線教師普遍較為重視“雙基”訓(xùn)練，即作文的基本知識和基本技能。劉淼教授認(rèn)為，作文的基本知識主要包括實(shí)用文體常識（例如，記敘文、說明文、議論文等文體的寫作知識）和文學(xué)體裁知識（例如，小說、散文、詩歌等的讀寫知識），這便是狹義上的知識，即陳述性知識。作文的基本技能則包括審題立意、布局謀篇、材料選擇、語言表達(dá)等實(shí)際操作步驟，即程序性知識。從教育心理學(xué)的廣義知識概念來講，寫作的基本知識和基本技能都屬于作文知識范疇。

除此之外，還有一種作文知識至關(guān)重要，卻長期受到一線教師的忽視，也就是對作文過程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)及修正的策略性知識。劉淼曾指出，“只注重對作文本身的認(rèn)識而很少涉及對作文過程的認(rèn)識，會(huì)造成作文的盲目性和缺乏總體計(jì)劃、作文知識運(yùn)用發(fā)生阻塞，作文信息提取不利、作文常常偏離思維的軌跡而不自知等等問題?！币虼?，作文的陳述性知識、程序性知識、策略性知識共同構(gòu)成了作文知識，三者在作文教學(xué)中都不可或缺。下面筆者將從這三類知識的角度來分析部編教材的作文知識系統(tǒng)。

（一）陳述性知識——命題網(wǎng)絡(luò)的形成

以七年級為例，這一學(xué)段的寫作訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)是基礎(chǔ)寫作訓(xùn)練，上、下冊12個(gè)單元的寫作訓(xùn)練皆圍繞記敘文這一文體而展開。經(jīng)筆者歸納，教材中陳述性知識的內(nèi)容主要包括寫作觀念、寫作習(xí)慣和記敘文的寫作知識三大類。

1.寫作觀念

上冊第一單元“熱愛生活，熱愛寫作”的導(dǎo)寫短文中就包含典型的寫作觀念類的陳述性知識，例如“寫作不是什么‘高難動(dòng)作，而是生活中與人溝通、交流、分享信息的一種方式，就像我們平常說話一樣，寫作就是用筆來說話”“生活中誰都需要表達(dá)和交流，而寫作是表達(dá)、交流的重要方式，也是每個(gè)人生存發(fā)展的基本能力”，等等。編者將這類知識放在初中第一學(xué)期的第一單元，不得不說是良苦用心，期望糾正不少學(xué)生素有的“寫作是一種作業(yè)”或“寫作是他人布置給我的任務(wù)”的錯(cuò)誤觀念，幫助他們重建對寫作的認(rèn)識，從初中學(xué)段的一開始就使學(xué)生認(rèn)識到寫作是一種個(gè)人需求而非外界負(fù)擔(dān)，從而重視并熱愛寫作。

2.寫作習(xí)慣

寫作習(xí)慣的知識則貫穿整個(gè)寫作知識系統(tǒng)，穿插在各單元導(dǎo)寫短文之中。例如，上冊第一單元導(dǎo)寫部分“平時(shí)養(yǎng)成細(xì)心觀察、勤于思考的習(xí)慣，你就不會(huì)為寫什么東西而發(fā)愁了”；上冊第二單元導(dǎo)寫部分“最好養(yǎng)成寫日記或周記的習(xí)慣”；下冊第五單元導(dǎo)寫部分“下筆前，最好先有個(gè)提綱或打好腹稿”；下冊第六單元導(dǎo)寫部分“要想寫出簡潔明了的文章，我們應(yīng)該不斷地修改、錘煉”，等等。

3.記敘文的寫作知識

記敘文的寫作知識主要以各單元的訓(xùn)練點(diǎn)為中心展開呈現(xiàn)。例如，上冊第五單元的寫作訓(xùn)練點(diǎn)是“如何突出中心”，在導(dǎo)寫短文中，編者首先明確闡釋了“中心”的定義，其次強(qiáng)調(diào)了圍繞中心寫作的重要性，最后則介紹了幾種寫作時(shí)突出中心的辦法和技巧，整個(gè)知識的呈現(xiàn)十分清楚、娓娓道來，符合邏輯順序。也就是說，就單個(gè)單元內(nèi)的記敘文寫作知識呈現(xiàn)而言，部編教材的處理是很到位的。

但是，就所有單元的知識編排序列而言，筆者認(rèn)為部編教材的處理有些失之雜亂。寫作部分編寫遵循的是“隨文學(xué)習(xí)”原則，各單元寫作教學(xué)必須和單元內(nèi)閱讀教學(xué)課文所適合的寫作訓(xùn)練點(diǎn)相符，為了遷就各自單元內(nèi)閱讀材料的特點(diǎn)，記敘文寫作知識本身的序列就難以兼顧。例如，上冊第三單元的寫作訓(xùn)練點(diǎn)是“寫人要抓住特點(diǎn)”，下冊第一單元的寫作訓(xùn)練點(diǎn)是“寫出人物的精神”，照理說，這兩個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)都屬于記人作文的知識點(diǎn)，應(yīng)該排在一起呈現(xiàn)，但實(shí)際上卻相隔好幾個(gè)單元，甚至跨越了學(xué)期。這樣的呈現(xiàn)序列或許會(huì)給學(xué)生帶來一種“東一榔頭，西一棒槌”的感覺，寫作知識本身的學(xué)習(xí)難成體系。編者之一的唐建新先生也曾承認(rèn)，為了突出隨文學(xué)習(xí)的時(shí)效性，部編教材確實(shí)犧牲了寫作訓(xùn)練的系統(tǒng)性。

從作文心理學(xué)的角度來說，作文的陳述性知識是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的，而命題及命題網(wǎng)絡(luò)的組織方式將直接關(guān)系到陳述性知識在實(shí)際運(yùn)用中的提取與利用，將具有共同成分的命題聯(lián)系起來傳授更有利于學(xué)生的掌握。部編教材為遵照“隨文學(xué)習(xí)”原則而將某些具共同成分的寫作點(diǎn)分散開來編排，甚至不在同一學(xué)期之內(nèi)，這種做法有利有弊，仍待探討。但是，一線教師在使用教材時(shí)未嘗不可在一定程度上規(guī)避這種由知識呈現(xiàn)序列帶來的弊端，因?yàn)榻滩膬?nèi)容并不等于教學(xué)內(nèi)容，“如果教師按部就班，照本教學(xué)，反而容易造成內(nèi)容的固化，由此也將帶來教學(xué)的僵化以及與實(shí)際情況的齟齬?！闭\然，教材知識的序列是固定的，但教學(xué)知識的呈現(xiàn)卻可以由教師根據(jù)教學(xué)實(shí)際而定。在教“寫人要抓住特點(diǎn)”時(shí)，教師也可以將“寫出人物的精神”順帶提及，不是說非要等到七年級下學(xué)期不可。教材編者之一的王本華也說道：“各個(gè)訓(xùn)練專題，并非只是本次訓(xùn)練時(shí)才要注意，而該次訓(xùn)練，只是進(jìn)行著意的提示和強(qiáng)調(diào)?！?/p>

除在專門的“寫作”部分呈現(xiàn)，“閱讀”部分課文后面的助讀系統(tǒng)也有少量零碎的寫作陳述性知識。例如上冊第一單元的《春》《濟(jì)南的冬天》這兩篇課文的助讀系統(tǒng)中就分別介紹了比喻和比擬的修辭手法，點(diǎn)明了修辭手法在寫作中的使用效果。

（二）程序性知識——產(chǎn)生式系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化

1.從狹義知識到技能的轉(zhuǎn)化

作文的程序性知識是指寫作過程中涉及的審題立意、選擇材料、布局謀篇等技能，這類知識是以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征的，正如計(jì)算機(jī)程序一樣，通過控制流形成步驟之間的聯(lián)系。程序性知識的掌握實(shí)際上是從狹義的知識到操作技能的轉(zhuǎn)化，學(xué)生在掌握某個(gè)程序性知識前首先要了解它的陳述性形式，其次再通過一系列活動(dòng)將二者進(jìn)行轉(zhuǎn)化。皮連生教授曾提出一種廣義知識學(xué)習(xí)階段與分類模型，其中也包括程序性知識的教學(xué)模型，這一過程具體可以表示為下圖1：

簡言之，程序性知識的習(xí)得應(yīng)包括兩個(gè)步驟：首先使學(xué)生理解有關(guān)操作步驟的知識；其次應(yīng)設(shè)計(jì)變式練習(xí)，促使學(xué)生將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識即技能。以這一模型檢視部編教材寫作系統(tǒng)的程序性知識，分析如下：

在向?qū)W生呈現(xiàn)程序性知識的陳述性形式這一方面，部編教材的最大亮點(diǎn)是“手把手地教”，各單元的導(dǎo)寫短文并未流于純粹文字上的說教，而是各自設(shè)計(jì)了巧妙的練習(xí)來使學(xué)生明白該技能到底是怎么回事、到底該如何操作。這使得學(xué)生對程序性知識的陳述性形式理解得更透徹，從而有利于下一步知識到技能的轉(zhuǎn)化。例如，下冊第四單元“怎樣選材”中就設(shè)計(jì)了一個(gè)表格練習(xí)題，兩豎列的標(biāo)題分別是“中心”和“材料”，請學(xué)生判斷哪些材料是可取的、哪些是不可取的。這其中可能涉及一些產(chǎn)生式：如果材料符合中心/則可取，如果材料不符合中心/則不可取。顯然，學(xué)生做這道練習(xí)題的過程就是熟悉產(chǎn)生式的過程，即學(xué)習(xí)選材步驟的過程，學(xué)生也可以將書上這種通過列表格來篩選素材的做法運(yùn)用到自己的寫作過程中。這種“手把手地教”的練習(xí)設(shè)計(jì)將抽象的思維程序轉(zhuǎn)化為具體的操作步驟，將知識更顯性化地傳授給學(xué)生，這正是以往教材中所缺少的。

變式練習(xí)設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在“寫作實(shí)踐”的編寫中，各單元分別圍繞寫作訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)計(jì)了三個(gè)難度、題材不一的寫作實(shí)踐活動(dòng)，供師生選擇。依然以下冊第四單元“怎樣選材”為例，該單元圍繞選材這一寫作訓(xùn)練點(diǎn)設(shè)計(jì)了描寫街道、描寫班級中的“牛人”、描寫自己的一天共三個(gè)變式練習(xí)題，并在“提示”部分給出寫作指導(dǎo)，進(jìn)一步闡述選材技巧在具體作文題目中的應(yīng)用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的鞏固和轉(zhuǎn)化。因此，部編教材的寫作程序性知識編排與皮連生教授所提的知識教學(xué)模型相符，處理較為妥當(dāng)。

2.閱讀—寫作遷移策略

閱讀—寫作遷移策略是作文策略的一種。作文策略和下文即將提到的作文策略性知識不同，在此首先做一個(gè)概念的辨析。劉淼教授認(rèn)為，個(gè)體的作文心理結(jié)構(gòu)具有兩個(gè)亞結(jié)構(gòu)，即操作性亞結(jié)構(gòu)和操作控制性亞結(jié)構(gòu)。其中，操作性亞結(jié)構(gòu)又由作文器（對信息進(jìn)行操作的主體）、作文策略（作文操作時(shí)采用的方式、方法或技術(shù)）、知識經(jīng)驗(yàn)庫（對信息操作進(jìn)行解釋時(shí)的標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)）三種操作因素組成。也就是說，作文策略是作文操作活動(dòng)中涉及的一個(gè)要素，它屬于作文時(shí)“如何操作”的問題，因此應(yīng)該屬于程序性知識的范疇。而控制性亞結(jié)構(gòu)則由元認(rèn)知控制機(jī)構(gòu)等要素構(gòu)成，屬于策略性知識的范疇。作文策略有很多，例如區(qū)分加工水平策略、閱讀—寫作遷移策略、書語口語優(yōu)勢互借策略等等。在部編初中語文教材中，體現(xiàn)得最明顯的是閱讀—寫作遷移策略。

所謂閱讀—寫作遷移策略，是指利用閱讀學(xué)習(xí)來影響寫作學(xué)習(xí)，以閱讀促寫作。閱讀和寫作緊密相連已然成為一個(gè)共識，閱讀到寫作的可遷移性也可找到心理學(xué)依據(jù)：二者具有十分相似的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和組織形式，是彼此相近、聯(lián)系密切又不完全相同的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，因此具備相互遷移的條件。前文已經(jīng)提及，隨文學(xué)習(xí)是部編教材寫作系統(tǒng)編寫的一大特色，各單元寫作部分的編寫也確實(shí)貫徹了這一原則。以七年級上、下冊為例，幾乎每個(gè)單元的寫作導(dǎo)寫部分都會(huì)鏈接到該單元內(nèi)的課文，編者試圖將這些文質(zhì)兼美的課文作為學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的典范，“模仿著寫作”正是部編教材寫作系統(tǒng)的特點(diǎn)之一。當(dāng)學(xué)生在寫作過程中遇到不知如何操作的步驟時(shí)，去回憶、參照、模仿已經(jīng)讀過的課文是一個(gè)好的選擇。當(dāng)然，不僅限于課本以內(nèi)，當(dāng)學(xué)生逐漸認(rèn)識到閱讀和寫作之間的聯(lián)系時(shí)，他們在課外學(xué)習(xí)中也將自覺建立起閱讀到寫作的知識遷移。

（三）策略性知識——寫作過程的自覺意識

作文策略性知識是指對作文過程進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)、修正等方面的知識，它對應(yīng)著作文心理結(jié)構(gòu)中的操作控制性亞結(jié)構(gòu)。在一線教學(xué)中，教師往往更關(guān)注學(xué)生的作文成品或作文操作性活動(dòng)，對作文操作性控制活動(dòng)則一向較為忽視。事實(shí)上，作為作文心理結(jié)構(gòu)不可或缺的一部分，控制性亞結(jié)構(gòu)的建立至關(guān)重要，元認(rèn)知活動(dòng)的缺乏將導(dǎo)致學(xué)生寫作時(shí)計(jì)劃的紊亂、思維的偏離等問題。

以七年級上、下冊為例，筆者認(rèn)為部編教材對寫作策略性知識的關(guān)注度依然不高。教材中所涉及的大多是對如何計(jì)劃寫作過程的指導(dǎo)，例如，下冊第五單元“文從字順”的實(shí)踐題干中就有“想好再下筆”這樣的提示語，這實(shí)際上就是在暗示學(xué)生寫作前要先打個(gè)腹稿，要先形成一個(gè)計(jì)劃。但是，對于如何監(jiān)控、調(diào)節(jié)寫作過程卻完全沒有涉及。筆者設(shè)想，若在提示語中加一點(diǎn)“說說自己之所以這么寫的原因”“寫完一段后，不妨停下來檢查一下自己預(yù)設(shè)的效果是否得到實(shí)現(xiàn)？如果沒有，該怎么修改？”之類的提示，這會(huì)對學(xué)生的元認(rèn)知發(fā)展起到很大作用，從而促進(jìn)學(xué)生習(xí)得策略性知識并自覺地在作文過程中運(yùn)用，改善他們的寫作過程和結(jié)果。

三、思考與余論

除上述三類知識角度的評析之外，筆者在此還想就部編初中語文教材的寫作知識系統(tǒng)提一點(diǎn)余外的思考。錢基博在《國文教授私議》一文中說道：“兒童學(xué)齡在高等小學(xué)以下者，可斷言之，能使為記事寫景及狀物等敘記之文，要不可使之為論說文字也?！卞X先生認(rèn)為，抽象的推理能力是低年級學(xué)生所缺乏的，因此不宜違背兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律而過早地教授議論文等文體，記敘文才是適合低年級學(xué)生寫的文體。顯然，七年級學(xué)生已不屬于錢先生所言“高等小學(xué)以下者”的范圍，但部編教材七年級的寫作部分依然完全以記敘文為訓(xùn)練對象，所提供的也都是記敘文的寫作知識，直到八、九年級才依次出現(xiàn)說明文、議論文等文體。這么做是否符合特定年齡階段學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展情況？根據(jù)發(fā)展心理學(xué)相關(guān)理論，筆者在此嘗試對以上問題做出回答。

皮亞杰提出，小學(xué)兒童的認(rèn)知處于具體運(yùn)算期，這一階段學(xué)生的思維還離不開具體事物的支持，很難進(jìn)行純粹形式邏輯上的推理。初中階段的學(xué)生則已步入青少年時(shí)期，他們的認(rèn)知發(fā)展也進(jìn)入了形式運(yùn)算思維階段，即可以離開具體事物的支持來進(jìn)行邏輯推理。整個(gè)中學(xué)階段，青少年的思維能力得到迅速發(fā)展，抽象邏輯思維處于優(yōu)勢地位。但初中階段和高中階段青少年的思維是不同的，前者的抽象邏輯思維雖已開始占優(yōu)勢，但在很大程度上還屬于經(jīng)驗(yàn)型，尚離不開感性經(jīng)驗(yàn)的直接支持，而后者則已轉(zhuǎn)變?yōu)槔碚撔投軌蛴酶鞣N理論作指導(dǎo)來分析綜合各種事實(shí)材料。林崇德等人認(rèn)為，初中二年級是中學(xué)階段思維發(fā)展的關(guān)鍵期，此時(shí)青少年的抽象邏輯思維開始由經(jīng)驗(yàn)型水平向理論型水平轉(zhuǎn)化，直到高中二年級轉(zhuǎn)化初步完成。

根據(jù)上述理論，不難看出部編初中語文教材寫作部分的安排是合理的。七年級學(xué)生的邏輯思維尚屬于經(jīng)驗(yàn)型，因此著重訓(xùn)練記敘文；八、九年級學(xué)生的邏輯思維則逐漸過渡到理論型，因此正式引入議論文、說明文等對抽象邏輯思維要求較高的文體。那么，七年級記敘文教學(xué)與小學(xué)記敘文教學(xué)又該有哪些差異和銜接？這仍待教育工作者們進(jìn)一步探討。

四、結(jié)論

總體而言，部編初中語文教材的寫作知識系統(tǒng)編排較為到位，在各年級教學(xué)文體選擇和知識呈現(xiàn)上基本符合心理學(xué)的相關(guān)規(guī)律，且較以往有所創(chuàng)新和突破。

然而，任何教材都有其必然的局限性，部編教材也是如此：單元間寫作知識的呈現(xiàn)序列仍待探討，對作文策略性知識的關(guān)注亦需進(jìn)一步加強(qiáng)。但這并不意味著教材的局限性無法彌補(bǔ)，一線教師在使用部編教材的過程中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮能動(dòng)作用，結(jié)合學(xué)生實(shí)況靈活設(shè)計(jì)作文教學(xué)。只有聯(lián)系實(shí)際學(xué)情地合理使用，才能將教材的功用發(fā)揮到極致。

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作者簡介：顧佳，女，1995年生，江蘇靖江人，現(xiàn)為華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院學(xué)科教學(xué)（語文）在讀研究生，主要從事語文課程與教學(xué)論研究。

（編輯：張曉婧）