唐江澎

說(shuō)到“教法”，人們通常有這樣一種認(rèn)識(shí)，不論冠以何種名稱(chēng)，總要?dú)w結(jié)出基本的教學(xué)程序與環(huán)節(jié)，例如分作幾步，先做什么、其次如何、最后又是怎樣收束，這就如同談及文章做法，總不免說(shuō)到起承轉(zhuǎn)合、卒章顯志一樣，總要有個(gè)體式、有個(gè)章法；一種教法體系的建立，似乎也需要關(guān)注教學(xué)過(guò)程形式與階段的研究。這種關(guān)注，教育史上早有人研究，大家都能報(bào)出的，如赫爾巴特的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四階段論，凱洛夫的“組織教學(xué)、復(fù)習(xí)、講授新知識(shí)、鞏固新知識(shí)、布置作業(yè)”五階段說(shuō)，等等。這里暫不進(jìn)行學(xué)理上的源流考辨，只是說(shuō)這些理論以及后來(lái)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，都深刻也久遠(yuǎn)地影響了我國(guó)現(xiàn)當(dāng)代課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)與形式，形成了一種基本的模式。在其頂峰階段，有人甚至計(jì)劃規(guī)定了一節(jié)課內(nèi)各環(huán)節(jié)的時(shí)間配置。幾十年來(lái)，雖有不少教改的先行者試圖變革這一模式，也各自舉旗易幟，在五色燦然的旌幛上大書(shū)“某某教學(xué)法”，下注“幾段式”論或“幾環(huán)節(jié)”說(shuō)，對(duì)優(yōu)化教學(xué)過(guò)程、深化教法研究都發(fā)揮了推進(jìn)作用，也都給后來(lái)的研究者以啟發(fā)和借鑒。

但我總有一個(gè)疑慮，如果都是以一堂課作為教學(xué)過(guò)程研究的基本單位，都在“45分鐘”這一規(guī)定長(zhǎng)度內(nèi)來(lái)切分出若干環(huán)節(jié)來(lái)研究，研究的重點(diǎn)都集中于不同“環(huán)節(jié)”在“課”中承擔(dān)不同的功能以及“環(huán)節(jié)”之間的優(yōu)化配置上，這樣的研究，能否真正深入到教法的層面？換句話(huà)說(shuō)，如果將教法研究停留在“課”的結(jié)構(gòu)研究這一層面上，或者說(shuō)用一“課”之內(nèi)“板塊”之間的結(jié)構(gòu)研究替代了深入的教法研究，那么，總結(jié)出來(lái)的教法能否真正關(guān)注一個(gè)“環(huán)節(jié)”之下如何具體操作這一實(shí)質(zhì)性問(wèn)題？比如說(shuō)，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“深化教育教學(xué)改革，創(chuàng)新教育教學(xué)方法”，文件所倡導(dǎo)的“啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”，我們研究的重點(diǎn)究竟是一節(jié)課內(nèi)分幾個(gè)步驟、幾個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)實(shí)施，還是如何啟發(fā)，如何引導(dǎo)探究，以及組織討論的方法、促使參與的途徑呢？

總之，筆者想表達(dá)一個(gè)觀點(diǎn)，“課”的組織結(jié)構(gòu)研究與教法的研究不可等同，也不能替代，或者說(shuō)兩者雖有交叉但原本不全是一件事。潛意識(shí)中，教法研究如果始終以“課”為限定的研究單位，致力“課”的結(jié)構(gòu)調(diào)整、環(huán)節(jié)優(yōu)化，教法研究很難深入，很難細(xì)化，研究水平也難以提高。

其實(shí)，在緬邈的蘇格拉底時(shí)代，根本沒(méi)有45分鐘“課”的概念，細(xì)究其教學(xué)過(guò)程的基本環(huán)節(jié)，可以給我們深化教法研究以重要啟發(fā)。蘇格拉底的“問(wèn)答法”分三步：第一步稱(chēng)為蘇格拉底諷喻，這是激疑的過(guò)程；第二步是定義，經(jīng)過(guò)反復(fù)說(shuō)難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步即著名的助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生思索而自悟?？梢院?jiǎn)化為“激疑設(shè)問(wèn)—確定問(wèn)題—啟發(fā)自悟”三階段。蘇格拉底的問(wèn)答法，實(shí)際上是在一個(gè)教學(xué)片段中展開(kāi)、運(yùn)用并概括總結(jié)的，這個(gè)片段可長(zhǎng)可短，與時(shí)間單位定量沒(méi)有必然聯(lián)系。這樣，他的教學(xué)法才運(yùn)用自如，才有普適的指導(dǎo)價(jià)值。

有鑒于此，我在研究“體悟教學(xué)”時(shí)，將基本單位落在“體悟節(jié)”——教學(xué)一項(xiàng)內(nèi)容、任務(wù)經(jīng)“體”至“悟”的具體情境上。從一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)片段入手，解剖一個(gè)個(gè)“體悟節(jié)”以期更為具體、細(xì)致地研究教法，從而找到改進(jìn)教法的技術(shù)突破點(diǎn)。西方教學(xué)方法研究往往著眼于細(xì)節(jié)，基于深度研究而建構(gòu)理論，例如，從教師課堂教學(xué)中對(duì)學(xué)生回答的評(píng)價(jià)或回應(yīng)入手研究，歸納出“理答”策略體系；從我們自古及今常講的“因材施教”原則入手研究，提出“個(gè)別化教學(xué)”“適應(yīng)性教學(xué)”理論體系；甚至著力研究課堂教學(xué)的“導(dǎo)入”階段，也提出“先行組織”教學(xué)法。不是為建構(gòu)理論體系，只是為了把研究的活兒做細(xì)、做精致，也為研究更有價(jià)值與意義，我們也該關(guān)注細(xì)部了。

“體悟教學(xué)”提出的“體悟節(jié)”，內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)一般應(yīng)包括“設(shè)題—自悟—交流—?dú)w理”四個(gè)環(huán)節(jié)，下面以一個(gè)《沁園春·長(zhǎng)沙》教學(xué)片段為例，解剖分析、具體說(shuō)明：

第一步，設(shè)題。

[文本內(nèi)容]毛澤東《沁園春·長(zhǎng)沙》上闋：“獨(dú)立寒秋，湘江北去，橘子洲頭?？慈f(wàn)山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭(zhēng)流。鷹擊長(zhǎng)空，魚(yú)翔淺底，萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由。悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉浮？”

[片段實(shí)錄](méi)

師：方才同學(xué)們已經(jīng)總結(jié)了，詞人面對(duì)的是一幅壯美的秋景，一派生機(jī)勃發(fā)的江山。觀山則情滿(mǎn)山巒，臨水則情溢江流。那么，詞人借此美景所抒發(fā)、表達(dá)的又是什么樣的情感呢？請(qǐng)思考并寫(xiě)出要點(diǎn)，回答時(shí)稍作闡釋。

[分析解說(shuō)]“設(shè)題”是提出一個(gè)問(wèn)題、呈示一項(xiàng)任務(wù)或明晰一個(gè)話(huà)題，主要功能是讓學(xué)習(xí)者明確“悟什么”。根據(jù)不同類(lèi)型，可以提出問(wèn)題、明確任務(wù)或設(shè)置話(huà)題。

“體悟教學(xué)法”在“設(shè)題”階段特別關(guān)注任務(wù)指令的具體、明晰、傳達(dá)到位。

第二步，自悟。

[片段實(shí)錄](méi)

生：（思考，寫(xiě)要點(diǎn)，教師巡視）

[分析解說(shuō)]“自悟”是個(gè)體體悟的階段，主要功能是讓學(xué)生處于“悟”的狀態(tài)。學(xué)生用閱讀、設(shè)計(jì)、構(gòu)思、寫(xiě)作等方式，以身體之、以心驗(yàn)之。應(yīng)留足自悟的時(shí)間。

“體悟教學(xué)法”此階段特別要求以可觀察的形式呈現(xiàn)自悟成果。

第三步，交流。

[片段實(shí)錄](méi)

生：作者通過(guò)壯美的秋景，抒發(fā)了對(duì)大自然的熱愛(ài)之情，對(duì)祖國(guó)山河的贊美之情。

師：可以略作解釋嗎？

生：不用了吧，作者已經(jīng)表達(dá)得很清楚了。要是不喜歡，筆下的景色能那么美嗎？（眾笑）

師：好的，你讀出了喜歡、熱愛(ài)、禮贊。其他同學(xué)還讀出了其他情感嗎？

生：多少也有些感慨吧，感慨宇宙之大，也感慨萬(wàn)事萬(wàn)物有盛有衰，秋天過(guò)去就是冬天。

師：你是說(shuō)作者也表達(dá)了宇宙廣大、好景難長(zhǎng)的感慨嗎？

生：是的。

師：從哪里讀出這種情感？

生：“悵寥廓，問(wèn)蒼茫大地，誰(shuí)主沉?。俊边€有課本的注釋。

師：那么，請(qǐng)同學(xué)們?cè)倏纯醋⑨專(zhuān)颜湓?huà)連起來(lái)想想意思，再想想表達(dá)了什么樣的情感。

生：（沉默，思考）

師：換個(gè)話(huà)題吧。詞人面對(duì)的秋景，美吧？我們無(wú)妨設(shè)想一下，假如你來(lái)到這里，遠(yuǎn)眺“萬(wàn)山紅遍（學(xué)生跟著說(shuō)）、層林盡染”，近看“漫江碧透，百舸爭(zhēng)流”，仰望“鷹擊長(zhǎng)空”，俯視“魚(yú)翔淺底”，面對(duì)“萬(wàn)類(lèi)霜天競(jìng)自由”的一片天地，你會(huì)有什么想法？請(qǐng)說(shuō)出你最真實(shí)的想法。

生：真實(shí)的想法？假如我是一位畫(huà)家……

師：你不是畫(huà)家，你就是你，說(shuō)說(shuō)你的真實(shí)想法。

生：真美??！什么時(shí)候能再來(lái)游一次呀？

師：好，是真實(shí)的想法，真實(shí)的感受。

生：那我也說(shuō)說(shuō)，其實(shí)我最真實(shí)的想法就是能否和爸爸、媽媽一起來(lái)看看，這是我每到一個(gè)風(fēng)景優(yōu)美的地方，最真實(shí)的想法。

師：就沒(méi)有別的想法？

生：嗯，沒(méi)有了。不過(guò)，老師，可不可以問(wèn)問(wèn)，要是換了你，你的真實(shí)想法是什么？

生：（大笑，起哄）好，問(wèn)得好。

師：（笑）我呢，想想看，最真實(shí)的想法是，房?jī)r(jià)幾許？能否置雅舍一間？

生：（大笑。有人說(shuō)，“房奴”。）

師：莫笑，莫笑，面對(duì)一片美景，我的情懷其實(shí)還是要高遠(yuǎn)一些的。想想看，你們一人獨(dú)游也罷，家人同游也罷，說(shuō)到底不過(guò)是這片天地的匆匆過(guò)客；我想坐擁雅舍，起碼也是這片天地的半個(gè)主人呀！說(shuō)遠(yuǎn)了，還是回頭來(lái)看看詞人的想法，詞人的情懷。

生：（恍然大悟）知道了，詞人是要做這片天地的主人！

師：何以見(jiàn)得？

生：詞人惆悵感慨宇宙廣闊之后，馬上問(wèn)：天地之間的萬(wàn)事萬(wàn)物的盛衰、消長(zhǎng)，是由誰(shuí)來(lái)主宰、掌管呢？

師：說(shuō)得好！多么廣大的宇宙?。≌?qǐng)問(wèn)蒼茫大地，這天地之間萬(wàn)事萬(wàn)物的榮枯消長(zhǎng)、盛衰興替，究竟是由誰(shuí)個(gè)來(lái)掌管的呢？這一問(wèn)，問(wèn)出了境界，問(wèn)出了情懷。怎么樣？現(xiàn)在可以說(shuō)說(shuō)表達(dá)了詞人怎樣的情感嗎？

生：（舉手站起來(lái)，激動(dòng)地）我想到了兩句話(huà)：王者風(fēng)范，領(lǐng)袖情懷。

[分析解說(shuō)] “交流”是自悟成果的呈現(xiàn)階段，也是體悟的深化階段，主要功能是讓學(xué)習(xí)者以可觀察的形式呈現(xiàn)“悟到什么”。 答問(wèn)、討論、交流、朗讀、表演、展示等多種多樣的教學(xué)方式都可以使用，以盡可能充分地展示學(xué)生自悟的成果。這一階段一般不要急于給學(xué)生結(jié)論，而要注意傾聽(tīng)、觀察他們的自悟成果。

“體悟教學(xué)法”此階段特別關(guān)注對(duì)體悟成果的評(píng)價(jià)和深化。通常以“理答”的方式不斷追問(wèn)，促使學(xué)生不斷澄清思想；并采用設(shè)境、換位、對(duì)比、揣摩、想象等多種方式，引導(dǎo)學(xué)生不斷深化體悟。

第四步，歸理。

[片段實(shí)錄](méi)

師：妙！八字批語(yǔ)下得精準(zhǔn)。是啊，毛澤東這一年32歲，正當(dāng)風(fēng)華正茂！加上國(guó)內(nèi)革命形勢(shì)空前高漲，農(nóng)民運(yùn)動(dòng)風(fēng)起云涌，又值國(guó)共合作，毛澤東剛于此年十月被推選為國(guó)民黨代理宣傳部長(zhǎng)。真可謂意氣風(fēng)發(fā)，心舒意暢。美景當(dāng)前，能無(wú)慷慨豪情嗎？

生：（點(diǎn)頭）

師：說(shuō)了許多，再回頭來(lái)看看我們讀完上闋后提出的問(wèn)題，記得嗎？

生：詞人借此美景所抒發(fā)、表達(dá)的是什么樣的情感呢？

師：請(qǐng)回答。

生：這首詞抒發(fā)了主宰萬(wàn)物、領(lǐng)袖天下的壯志豪情。

師：好的，前面問(wèn)題的要點(diǎn)是“什么樣”的感情。你的回答落在了“感情”上，落點(diǎn)準(zhǔn)確；并用“主宰萬(wàn)物、領(lǐng)袖天下”兩個(gè)詞組具體說(shuō)清了是“什么樣”的內(nèi)涵，概括準(zhǔn)確。如果以規(guī)范回答的更高要求來(lái)看，原問(wèn)題“是詞人借此抒發(fā)”，換成“這首詞抒發(fā)”，兩者有區(qū)別嗎？

生：不太一樣，“借此”好像說(shuō)的是此處、這里，“這首詞”好像就是整首詞。

師：分析得很有道理，可見(jiàn)遣詞用語(yǔ)還是要細(xì)做推敲。好。如果將“借此”的“此”所指代的內(nèi)容也具體化，那么，請(qǐng)完整地回答一遍。

生：詞人借壯美而生機(jī)勃勃的秋景抒發(fā)了主宰天下的領(lǐng)袖壯志、王者豪情。

師：很好！

[分析解說(shuō)] “歸理”是體悟成果概括、總結(jié)、固化的環(huán)節(jié)，主要功能是讓學(xué)習(xí)者獲得“成果如何”的階段性評(píng)價(jià)。對(duì)話(huà)、理答是這一階段多采用的方法。除了內(nèi)容上的歸理，此階段還要相機(jī)進(jìn)行思維方法的點(diǎn)撥與滲透。在同一思維場(chǎng)景中，結(jié)合具體實(shí)例進(jìn)行方法點(diǎn)撥，常常是策略改善、悟性提升的大好時(shí)機(jī)。

“體悟教學(xué)法”從語(yǔ)文教學(xué)的功能出發(fā)，在“歸理”階段特別關(guān)注思悟成果表達(dá)的規(guī)范性，力求邏輯嚴(yán)密、思路清晰、用語(yǔ)準(zhǔn)確。

這可能是個(gè)平淡無(wú)奇的例子，這里引出，只為呈現(xiàn)一個(gè)“體悟節(jié)”的完整過(guò)程，并以實(shí)例簡(jiǎn)要分析“體悟節(jié)”的基本構(gòu)成環(huán)節(jié)與方法要點(diǎn)。

“體悟節(jié)”的類(lèi)型，從高中語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)來(lái)分析，大致可以歸為三種類(lèi)型：

類(lèi)型之一，“研習(xí)思悟”式。語(yǔ)文學(xué)習(xí)最常態(tài)的形式便是“閱讀”與“傾聽(tīng)”。不論是通常意義上以文字構(gòu)成的連續(xù)文本的閱讀，還是“經(jīng)合組織”主持的國(guó)際評(píng)估項(xiàng)目（PISA）中常見(jiàn)的，以表格、圖形、圖表等構(gòu)成的“非連續(xù)文本”的閱讀；不論是紙質(zhì)文本、電子文本的閱讀，或是以聲音為載體的文本的傾聽(tīng)，“閱讀乃是從課文中提取意義的過(guò)程”。而提出這一經(jīng)典定義的心理學(xué)家吉布森和利文，早在1975年時(shí)，就在專(zhuān)著《閱讀心理學(xué)》中，對(duì)“課文”的定義有了明確的界說(shuō)，既包括印刷的文字，也包括圖畫(huà)、圖解、圖表、插圖等等其他閱讀的材料。因此，“研習(xí)思悟”式“體悟節(jié)”，是指學(xué)習(xí)者經(jīng)由對(duì)不同類(lèi)型作品的閱讀、觀賞和傾聽(tīng)而獲取信息，通過(guò)思悟而理解作品、建構(gòu)意義，并在表達(dá)呈現(xiàn)與分享交流中提升“悟得”的學(xué)習(xí)過(guò)程，一般由提出問(wèn)題（設(shè)題）—研讀理解（自悟）—分享對(duì)話(huà)（交流）—總結(jié)歸納（歸理）等環(huán)節(jié)組成。上面所引《沁園春·長(zhǎng)沙》的教學(xué)片斷，應(yīng)該是典型的“研習(xí)思悟”式“體悟節(jié)”。

類(lèi)型之二，“活動(dòng)體悟”式。英國(guó)哲學(xué)家懷特海堅(jiān)持認(rèn)為教育中有這樣的一條原則：“在教學(xué)中，你一旦忘記了你的學(xué)生有軀體，那么你將遭到失敗?！倍С炙恼摂嗟幕A(chǔ)是，“感覺(jué)和思維之間有一種協(xié)調(diào)，大腦活動(dòng)與身體的創(chuàng)造性活動(dòng)之間也有一種交互作用”；他還指出，“雖然智力活動(dòng)與人體的種種聯(lián)系是分布在人體的各種感覺(jué)中，但這種聯(lián)系主要集中在眼、耳、口和手”。因此，在指向于“頓悟”這一人的高級(jí)理智活動(dòng)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，就不能局限于單一的大腦思維活動(dòng)，要將身體學(xué)習(xí)與智慧學(xué)習(xí)相結(jié)合，要調(diào)動(dòng)各種感覺(jué)參與活動(dòng)、豐富體驗(yàn)?！盎顒?dòng)體悟”式“體悟節(jié)”，是指在具體教學(xué)情境中，通過(guò)豐富的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，如開(kāi)口說(shuō)、動(dòng)手寫(xiě)、參與演、親自做等活動(dòng)，經(jīng)由親歷的體驗(yàn)來(lái)感悟意義與方法，一般由明確任務(wù)（設(shè)題）—活動(dòng)體驗(yàn)（自悟）—呈現(xiàn)展示（交流）—反思總結(jié)（歸理）等環(huán)節(jié)組成。

舉個(gè)例子，我們錫山高中每年堅(jiān)持由高一年級(jí)各個(gè)班級(jí)學(xué)生“接龍式”演出全本話(huà)劇《雷雨》，在長(zhǎng)達(dá)三個(gè)半小時(shí)的欣賞中，一次次被震撼。我尤其關(guān)注節(jié)選入教材的那個(gè)經(jīng)典片段，甚至能回憶出原先課堂上分析那一句句經(jīng)典臺(tái)詞背后潛臺(tái)詞時(shí)的滔滔不絕；現(xiàn)在，老師沒(méi)有講解，學(xué)生卻通過(guò)角色的扮演、體驗(yàn)，更深切也更準(zhǔn)確地悟出了角色一言一語(yǔ)底下的情感波瀾。這種活動(dòng)體驗(yàn)式教學(xué)方式，給同學(xué)們帶來(lái)語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式上的全新變化： “明確任務(wù)”階段是領(lǐng)取角色，“活動(dòng)體驗(yàn)”階段是記臺(tái)詞、揣摩角色，“呈現(xiàn)展示”階段是話(huà)劇表演，“反思總結(jié)”階段撰寫(xiě)感悟文章。這里摘引懷特海的幾句話(huà)，旁證體驗(yàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值：“必須記住，教育絕不是往行李箱里裝物品的過(guò)程，這種比喻完全不適用。”“通過(guò)直接經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)乃是智慧生活的首要基礎(chǔ)?！薄霸诰裆钪校愫鲆曄袼囆g(shù)這樣重要的因素必然會(huì)蒙受損失，……你就會(huì)削弱整個(gè)精神系統(tǒng)領(lǐng)悟的力量?！?/p>

類(lèi)型之三，“探討啟悟”式。“探討啟悟”式“體悟節(jié)”，是指圍繞特定話(huà)題，經(jīng)由反復(fù)思考，在討論、追問(wèn)、辯駁中不斷深化思悟，從而有所感悟或者引發(fā)新的思考的學(xué)習(xí)過(guò)程，一般由確定話(huà)題（設(shè)題）—思考醞釀（自悟）—討論追問(wèn)（交流）—引發(fā)深思（歸理）等環(huán)節(jié)組成?！疤接憜⑽颉笔綄W(xué)習(xí)，不同于課堂教學(xué)中一般意義上的對(duì)話(huà)、討論，不適合有定論的知識(shí)教學(xué)，鼓勵(lì)見(jiàn)仁見(jiàn)智。常見(jiàn)的形式像辯論會(huì)、讀書(shū)主題交流探討、作文互評(píng)探討等，一般不能?chē)@一個(gè)有明確或唯一答案的話(huà)題展開(kāi)，因?yàn)槠渲匾哪繕?biāo)不是問(wèn)題尋解，而是通過(guò)對(duì)話(huà)、討論、辯駁，發(fā)展學(xué)習(xí)者思維的嚴(yán)密性、清晰性與深刻性，提高學(xué)生對(duì)方法的切實(shí)領(lǐng)會(huì)。雅斯貝爾斯指出，“通過(guò)教育從而獲得反思和辯駁能力，而這種能力也是具有高尚人生境界的一種標(biāo)記”。

其實(shí)，這是典型的蘇格拉底式教育，依照雅斯貝爾斯的分析，在這樣的教學(xué)方式中，“教師和學(xué)生處于一個(gè)平等的地位。教學(xué)雙方均可自由地思索，沒(méi)有固定的教學(xué)方式，只有通過(guò)無(wú)止境的追問(wèn)而感到自己對(duì)絕對(duì)真理竟一無(wú)所知”?！皩?duì)話(huà)的唯一目標(biāo)便是對(duì)真理的本然之思。其過(guò)程首先是解放被理性限定的、但有著無(wú)限發(fā)展和終極狀況的自明性，然后是對(duì)純理智判斷力的懷疑；最后則通過(guò)構(gòu)造完備的高層次智慧所把握的絕對(duì)真實(shí)，以整個(gè)身心去體認(rèn)和接受真理的內(nèi)核和指引?！?/p>

“體悟節(jié)”的類(lèi)型，只是大體上的分類(lèi)。它是以?xún)?nèi)容切分出來(lái)的，沒(méi)有嚴(yán)格的時(shí)間界限，可長(zhǎng)可短，可大可小；一節(jié)課內(nèi)不止一個(gè)“體悟節(jié)”，也不止一種類(lèi)型的“體悟節(jié)”，而一節(jié)課常常就是由多個(gè)“體悟節(jié)”所構(gòu)成的“體悟鏈”。

（作者單位：江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)）

（欄目編輯：金正平）