袁小明

當(dāng)前教育界對核心素養(yǎng)的討論十分熱烈，如何在語文教學(xué)中落實語文核心素養(yǎng)也為廣大語文教師所關(guān)注。

一、緊扣“語言建構(gòu)與運(yùn)用”，夯實學(xué)生語文核心素養(yǎng)基礎(chǔ)

專家認(rèn)為語文核心素養(yǎng)主要包括以下方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與品質(zhì)、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造。這四個方面是相互聯(lián)系的一個整體，我們在教學(xué)的不同階段應(yīng)有意識地把握其中的聯(lián)系，有重點、有方法地加以發(fā)展、提高。

“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的核心，是語文素養(yǎng)形成和發(fā)展的基礎(chǔ)，體現(xiàn)著語文課程的特質(zhì)。思維發(fā)展與品質(zhì)、文化傳承與理解、審美鑒賞與創(chuàng)造這三方面的核心素養(yǎng)在其他課程中對學(xué)生都有所培育，唯獨“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是語文課程獨有的核心素養(yǎng)，體現(xiàn)著語文的課程價值。

語言建構(gòu)與運(yùn)用包括語言的建構(gòu)和語言的運(yùn)用兩個方面，這兩個方面是有機(jī)統(tǒng)一的。在教學(xué)中，教師應(yīng)以“學(xué)生語言積累促進(jìn)者”的身份，以寬廣的課程視野，突破教材的藩籬，指導(dǎo)學(xué)生廣泛閱讀，引導(dǎo)學(xué)生深入文本，朗讀名篇，背誦經(jīng)典，積累較為豐富的語言詞匯和相關(guān)語言表達(dá)范式，培養(yǎng)良好語感。朱自清先生曾經(jīng)說過：我寧愿背下一部詩集，而不愿泛泛地閱讀一百部詩集。因為泛泛看過的詩集終究是人家的，而背下的詩集則成為自己的了。

語文是一門實踐性很強(qiáng)的學(xué)科，語文核心素養(yǎng)的培育離不開學(xué)生自身的語言運(yùn)用。學(xué)生在語文實踐中的摸索、積累和體悟，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下的自我發(fā)展、自我超越和自我升華的過程。教學(xué)中教師應(yīng)以“語言實踐引導(dǎo)者”的身份，引導(dǎo)學(xué)生在文本中旅行，“在文本中走幾個來回”，欣賞到更多更美的風(fēng)景，而非以自己的講解代替學(xué)生的實踐、思考。

二、讓語文學(xué)習(xí)與生命成長相關(guān)聯(lián)，促進(jìn)語文核心素養(yǎng)的培育

培育學(xué)生語文核心素養(yǎng)，教師應(yīng)從“育人”這一核心目標(biāo)出發(fā)，擯棄知識灌輸?shù)慕虒W(xué)，從知識教學(xué)走向素養(yǎng)教育，聯(lián)系學(xué)生的生活實際，開展真正有意義的深度學(xué)習(xí)。

原來的語文教學(xué)中，教師往往從知識傳授、技能訓(xùn)練的角度，將一篇篇文質(zhì)兼美的文章大卸八快，分解成若干個知識點和能力訓(xùn)練點。只關(guān)注到言語形式的訓(xùn)練而剝離了言語中的內(nèi)容和情感，使得語文學(xué)習(xí)的過程只是以言語的形式封閉運(yùn)行，僅是從概念到概念的演繹。在這一過程中，學(xué)生不能認(rèn)識到語文學(xué)習(xí)對其生命成長的意義，沒有獲得學(xué)習(xí)的愉悅體驗，學(xué)習(xí)效能低下。

教師應(yīng)成為“情境創(chuàng)設(shè)者”，根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，創(chuàng)設(shè)語言情境，設(shè)計相關(guān)問題，引導(dǎo)學(xué)生從語言文字入手，感受形象，品味語言，體驗情感，在語言運(yùn)用中提升語文核心素養(yǎng)。

如教《故宮博物院》一文，老師通常提出的問題可能是：“作者介紹了故宮博物院的哪些地方？”這樣的問題在激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣上效果一般。如果轉(zhuǎn)變一下思路來設(shè)計問題：“假如你和老師一起到故宮游覽，老師已先行來到太和門，你如何從天安門到太和門與老師會合？具體的路線該怎樣走？”在解決實際問題的任務(wù)驅(qū)動下，會激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，在文本中積極地尋找解決問題的方法。

如于漪老師在《孔乙己》教學(xué)中這樣導(dǎo)入：有人說，古希臘的悲劇是命運(yùn)的悲劇，莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇，易卜生的悲劇是社會問題的悲劇，那么，魯迅寫孔乙己悲慘的一生，是命運(yùn)的悲劇，性格的悲劇，還是社會問題的悲劇呢？這一問題情境的創(chuàng)設(shè)，就引導(dǎo)學(xué)生將文本學(xué)習(xí)的過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷θ松乃妓?，在與文本的深入對話中，學(xué)生提高了閱讀能力，提升了人生感悟。如此，語文學(xué)習(xí)就變成了有意義的生命活動。在真實的問題與情境中，學(xué)生語文學(xué)習(xí)的積極性才能被有效激發(fā)，學(xué)習(xí)力、思維力、表達(dá)力才會得到提升，其語文核心素養(yǎng)才能得到有效培育。

三、釋放語文文化氣息，促進(jìn)學(xué)生文化素養(yǎng)的提升

斯普朗格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正是在于它是一種人格心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在?！痹谡Z文核心素養(yǎng)培育過程中，應(yīng)將課程施力點放置于如何促進(jìn)知識內(nèi)化的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生的文化知識轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的人文精神，成為學(xué)生的文化自覺。

語言是思維的外殼。作者的情感涌動、文化內(nèi)涵不是浮于文本的表層，而是隱藏于語言的外殼之中，滲透在文本的每一個詞語、每一個標(biāo)點和每一個句子之中。教學(xué)中教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在深入研讀文本的基礎(chǔ)上，潛入語言的深處，抓住文本中那些關(guān)鍵的詞句用力錘打，咬文嚼字，細(xì)細(xì)品味，感受作者的情感激蕩、人文情懷，實現(xiàn)語文的深度學(xué)習(xí)。如在《龜雖壽》中讓學(xué)生感受到曹操“老驥伏櫪，志在千里”的雄心；在《醉翁亭記》中幫助學(xué)生體會歐陽修“與民同樂”的快樂；在《岳陽樓記》中使學(xué)生激蕩起范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的仁者之心。這樣在與文本對話、作者對話、生命對話的過程中，學(xué)生自然而然地得到人文的熏陶、浸染，學(xué)生的文化素養(yǎng)自然得到提升。

教學(xué)中教師還應(yīng)該從文化的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，增加課堂的文化含量，提高課堂的文化品位。如在學(xué)習(xí)杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時，教師可聯(lián)系《望岳》等詩歌，全景式地展現(xiàn)杜甫的一生經(jīng)歷，走進(jìn)杜甫的內(nèi)心世界，感受他兼濟(jì)天下的抱負(fù)和悲天憫人的情懷。在學(xué)習(xí)茨威格的《偉大的悲劇》時，在學(xué)生感受了“悲劇”中蘊(yùn)含的“偉大精神”后，順勢推薦《人類的群星閃耀時》，引導(dǎo)學(xué)生由一文的學(xué)習(xí)拓展到一書的閱讀，使教育的功能得到延伸，文化內(nèi)涵得到擴(kuò)充。

語文核心素養(yǎng)的培育因從“人的發(fā)展”這一高度出發(fā)，緊扣語文課程的本質(zhì)特性，把握好言語形式和內(nèi)容情感這兩個維度，使其有機(jī)整合、融為一體，體現(xiàn)教學(xué)的語文性，使語文學(xué)習(xí)成為學(xué)生生命成長的過程。

（作者單位：無錫市江南中學(xué)）

（欄目編輯：葛 杰）