宋以燕

在縣小學(xué)語文研討會(huì)上，我教學(xué)了人教版二年級(jí)下冊(cè)《小鹿的玫瑰花》。在第二課時(shí)的教學(xué)中，我圍繞“小鹿的玫瑰白栽了”“小鹿的玫瑰花沒有白栽”這兩句話展開板塊式教學(xué)。自認(rèn)為較為理想的教學(xué)設(shè)計(jì)，在幾次試教中卻卡了殼。

試教時(shí)的片段如下。

師：鹿弟弟為什么惋惜地說小鹿的玫瑰白栽了呢？你從課文哪些語句中找到了答案？

生（讀）：“呀！門前的玫瑰已經(jīng)長(zhǎng)得很高了，可是濃密的綠葉中，一朵花也看不到了?！?/p>

師：一朵花也看不到了，那花呢？

生：花被濃密的枝葉遮住了。

生：花在葉子后面。

師：再讀讀課文，是這樣的嗎？

生：花都枯萎了。

我很費(fèi)解，小鹿的玫瑰花凋謝了，這是一個(gè)很明顯的事實(shí)，為什么學(xué)生理解起來是那么的不易？在多位專家和同事的指導(dǎo)下，我經(jīng)過反復(fù)磨課后，在設(shè)計(jì)上做了較大改動(dòng)。

修改后的教學(xué)片段如下。

師：鹿弟弟為什么惋惜地說小鹿的玫瑰白栽了呢？你從課文哪些語句中找到了答案？

生（讀）：“呀！門前的玫瑰已經(jīng)長(zhǎng)得很高了，可是濃密的綠葉中，一朵花也看不到了。”

師：小鹿來到門外，看到玫瑰已經(jīng)長(zhǎng)得很高了，而且葉子是那么的濃密，小鹿還以為———

生：小鹿還以為玫瑰已經(jīng)開得很好了。

生：小鹿以為一定能看到自己種的玫瑰開花了。

師：是呀，小鹿原本滿心歡喜地想看花呢，這聲“呀”里有小鹿的高興和希望。自己試著讀讀。

（指生讀）

師：你把這個(gè)“可是”也讀得很好，高興的小鹿失望了。

（生讀出了小鹿心情的變化）

師：那小鹿為什么沒有看到花呢？從課文里再找找原因吧。

生：小鹿的腳跌傷了，在床上躺了一個(gè)多月。

師：小鹿躺在床上的時(shí)間可長(zhǎng)了，但是，每種花都有開花的時(shí)間，錯(cuò)過這個(gè)時(shí)間就看不到了。玫瑰花從開放到凋謝只有三個(gè)星期左右的時(shí)間。小鹿躺著、躺著———

生：花都謝了。

師：是呀，這多可惜啊。誰再來讀這句話。

（生讀出了惋惜）

教師要放低姿態(tài)。在備課時(shí)，我將“小鹿為什么一朵花也看不到了”這個(gè)問題考慮得較為簡(jiǎn)單，認(rèn)為學(xué)生在通篇閱讀后，一定知道小鹿的玫瑰花凋謝了?？墒窃谠嚱讨?，我發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生在理解上是較為模糊的，他們知道小鹿沒有看到玫瑰花，而不知道為什么沒有看到。于是，我從學(xué)生的角度再讀這篇課文，發(fā)現(xiàn)課文確實(shí)沒有正面告訴學(xué)生玫瑰花已經(jīng)凋謝了。雖然課文中寫到小鹿在床上躺了一個(gè)多月，但是學(xué)生缺乏對(duì)花期這方面知識(shí)的了解，所以課堂上才會(huì)屢次出現(xiàn)玫瑰花被濃密的枝葉遮住了這樣的說法。

作為教師，我們?cè)诮陶n文的同時(shí)也在教學(xué)生。學(xué)生受年齡、知識(shí)面等方面因素的影響，其認(rèn)知起點(diǎn)肯定不和教師在同一水平線上。但是，我在備課時(shí)僅從教師的角度去研讀課文，沒有彎下腰來想想學(xué)生可能會(huì)遇到哪些問題，因而高估了學(xué)生，減弱了教學(xué)效果。比如在本課的備課過程中，我沒有估計(jì)到學(xué)生對(duì)課文語言的理解能力、接受能力，也沒有觀照到學(xué)生的思維方式，所以在試教中就沒有采取相應(yīng)的對(duì)策服務(wù)于教學(xué)。

通過磨課，我感受到備學(xué)生是備課中的一個(gè)很重要的環(huán)節(jié)，但不是一個(gè)獨(dú)立的環(huán)節(jié)。它應(yīng)該與分析教材同步進(jìn)行，在備課時(shí)要把備學(xué)生與備教材結(jié)合起來。再次施教時(shí)，我根據(jù)學(xué)生的這一困惑，圍繞課文的語言文字，做了充分的挖掘，讓學(xué)生清楚地知道小鹿的玫瑰花是凋謝了，讓學(xué)生真正地為小鹿覺得惋惜。

教師要放寬視野。怎樣讓每一個(gè)學(xué)生都知道小鹿的玫瑰花已經(jīng)凋謝了呢？再度備課時(shí)，我對(duì)這兩句話反復(fù)思考：“小鹿不小心把腳跌傷了。他只能靜靜地躺在床上養(yǎng)病。一天，一周，一個(gè)月……”“呀！門前的玫瑰已經(jīng)長(zhǎng)得很高了，可是濃密的綠葉中，一朵花也看不到了。”如果我把問題的答案鎖定在小鹿的玫瑰花已經(jīng)凋謝了，從這個(gè)角度去解讀這兩句話，學(xué)生的理解還是模糊的。于是我換了一個(gè)角度思考，小鹿的玫瑰花凋謝了，那它們?cè)谑裁磿r(shí)候開過了？有了這樣一個(gè)問題，兩句話的意思就豁然開朗了。通過引導(dǎo)學(xué)生知道玫瑰花是在小鹿躺在床上養(yǎng)病的時(shí)候開放的，引導(dǎo)學(xué)生知道小鹿的玫瑰花是凋謝了。我還適時(shí)地補(bǔ)充了花期的知識(shí)，讓學(xué)生知道小鹿在床上躺了一個(gè)多月，但是玫瑰花從開花到凋謝只有三個(gè)星期的時(shí)間。學(xué)生很自然地明白了玫瑰花在小鹿養(yǎng)病的時(shí)候就已經(jīng)開過了。

在原來的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我只注重對(duì)一節(jié)課的分析，因?yàn)樾÷沟拿倒寤ㄖx了，所以鹿弟弟說小鹿的玫瑰白栽了。為了得到這樣的理解結(jié)果，在設(shè)計(jì)上就“只見樹木，不見森林”，缺乏整體考慮，從而走進(jìn)了一條死胡同。因此，我覺得作為教師應(yīng)該把眼光放遠(yuǎn)點(diǎn)，在設(shè)計(jì)每個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)要多問自己幾句：“這樣設(shè)計(jì)行嗎？還有沒有更恰當(dāng)?shù)脑O(shè)計(jì)呢？”“這樣的做法究竟是有利于教師的教，還是有利于學(xué)生的學(xué)？”“這部分內(nèi)容在我們?cè)诋?dāng)?shù)?，在這個(gè)班級(jí)是否一定適合呢？”“這樣設(shè)計(jì)，課堂上會(huì)出現(xiàn)什么情況？該怎么處理？”我們只有深入思考，事前做好精心準(zhǔn)備，才能保證我們的教學(xué)活動(dòng)順利開展，才能把我們教學(xué)前所設(shè)計(jì)的理想變成教學(xué)實(shí)施后的現(xiàn)實(shí)。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢?！敝灰覀?cè)谶M(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)目光遠(yuǎn)些，視野寬些，思考深些，我們的課堂教學(xué)就會(huì)取得更好的效果。

教師要放大亮點(diǎn)?？突f：“使一個(gè)人發(fā)揮最大能力的方法是贊美和鼓勵(lì)?！眱和绕涮焐矚g鼓勵(lì)和贊美。課堂上，教師一句親切、簡(jiǎn)單的“你真棒”，再加上眼神中發(fā)自內(nèi)心的鼓勵(lì)，再俗的表揚(yáng)也能成為潤(rùn)物的春雨，滋潤(rùn)學(xué)生幼小的心靈，使學(xué)生感受到被器重、關(guān)心和敬佩，體驗(yàn)到成功的喜悅。在朗讀教學(xué)中，教師要巧妙地將朗讀教學(xué)的目標(biāo)、意圖蘊(yùn)含在評(píng)價(jià)之中，善于發(fā)現(xiàn)值得鼓勵(lì)的地方，充分肯定讀得好的地方，巧妙地指出不足與需要改進(jìn)的地方，這樣的評(píng)價(jià)能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)朗讀的領(lǐng)悟能力。

小鹿一朵花也沒看到，那么學(xué)生在朗讀時(shí)應(yīng)該充滿惋惜之情?？墒窃谇皫状卧嚱虝r(shí)，學(xué)生讀得平平。修改了教學(xué)思路后，我重新設(shè)計(jì)教學(xué)評(píng)價(jià)語。學(xué)生朗讀后，我努力把他們朗讀時(shí)的優(yōu)點(diǎn)放大，比如，“你把小鹿心情的變化讀出來了，真棒。”“你這聲‘呀里有小鹿的希望，讀得真好?！薄啊墒沁@個(gè)詞你讀得真好，你在為小鹿可惜，是嗎？”這些指向性較為明確的朗讀評(píng)價(jià)，不但引導(dǎo)學(xué)生讀好了文章，也帶動(dòng)了整個(gè)課堂氣氛，讓學(xué)生為小鹿一朵花也沒看到這樣的結(jié)果惋惜、動(dòng)情。

（作者單位：山東省淄博市沂源縣魯陽小學(xué)）