摘 要：初中的生物教學在引發(fā)學生興趣的過程中，會采用很多觀察實驗，但在實際教學過程中會出現(xiàn)一些問題，在教學中不拘泥于教材，不死板的解釋結構，再引出功能。而是解釋某個結構在生物體中所需要發(fā)揮的作用，從而讓學生發(fā)散思維，構想結構，不斷優(yōu)化，再輔以驗證性的觀察，可以更好地立足學生發(fā)展，體現(xiàn)學生的思維探究，激發(fā)學習生物學的興趣。

關鍵詞：生物科學；結構；功能

在初中科學中的生物教學中，由于生物結構的復雜性，相較于經(jīng)典物理學中直觀的概念和宏觀的現(xiàn)象，化學直觀的現(xiàn)象和無機化學更加清楚的結構組成，生物教學在一些基礎概念的講解上就顯得非常的無趣，在很多學生心目中，生物嘛，不就是背背背。對教師來說，如何進行這方面的教學，也顯得尤為重要。尤其是生物學日益發(fā)展的今天，生物學的發(fā)展，帶來的也許是醫(yī)學的迅速發(fā)展，在醫(yī)學資源不充分的今天，培養(yǎng)學生對于生物學的興趣，在生物學課堂中利用課程資源引發(fā)學生深層次的思考，讓學生有自己的生成和理解就顯得更加重要。

一、 生物難以引發(fā)學生興趣的實際問題

在經(jīng)典物理學和無機化學中，我們經(jīng)常會安排各種各樣的活動，比如：物理學中有關浮力的各種小實驗，經(jīng)典力學中的小車實驗，磁力學中的相互作用，化學中的顏色變化都能在很大程度上激發(fā)學生的興趣。

而生物中涉及很多學生無法直觀看到的物質(zhì)，例如：細菌和真菌，顯微鏡的使用就是學生非常頭大的問題，對于很多學生來說，顯微鏡并不是一個經(jīng)常操作的工具，它的本身使用就帶有一定的困難性。而且顯微鏡的實驗，教師在指導上面，一節(jié)課也許教師也無法對每個人進行指導，有些學生一節(jié)課看顯微鏡也許什么也看不到。所以在這種情況下，考慮到實際教學，很多老師會直接采用已有的圖片直接進行概念灌輸，這個結構是擬核，這個結構可以區(qū)分細菌和真菌。在學生來看，這節(jié)課就變成了一堂概念的堆積課，除了機械的記憶并沒有其他好的方式。

還有一些學生無法感知的生物體結構，例如：人體的一些器官教學，正常的初中課堂并不可能有真正的人體器官進行觀察，學生其實也并不是十分清楚自己的內(nèi)部結構，包括人體的免疫，都是學生無法實際感知的這個復雜過程，所以老師只能通過圖片進行展示，大量采用講述法進行課堂教學。

而有些宏觀的生物實驗需要很長時間才能見到現(xiàn)象，如：大豆種子的萌發(fā)，植物的向光性等實驗，都是無法直接有結果的，實驗無法馬上得出結果，學生的積極性就會沒有那么高，在幾天，甚至十幾天的觀察中，部分學生也許都難以堅持去做好觀察活動。所以，老師在課堂上更喜歡采用視頻教學的方式。

但對于學生而言，視頻也好，圖片也好，這些難以有自己的生成，學生會更多的偏向于記憶，而不是思考。

二、 生物教學中的一般順序

初中科學的生物教學非常注重建立結構與功能相統(tǒng)一的規(guī)律，在很多課程的設計中都會有這樣的體現(xiàn)，我們會采用以大見小的方式，一般先看能看到的，然后逐步縮小結構，在結構介紹后講解結構相對應的功能。所以在課堂教學活動的設計中，會設計一些觀察活動，通過直接的感知來加深學生的理解。

例如：華師版八年級上《人體的排泄》中，按照教材設計，我們從直觀的觀察豬腎開始，延伸腎的結構，腎的動脈，靜脈，腎盂等結構，然后皮質(zhì)，髓質(zhì)，進而縮小到腎單位，來講解腎單位內(nèi)部的結構，最后通過腎單位結構講解尿液的生成。

教師期望以學生能觀察到的宏觀結構入手，來加深學生對于結構的認識，進而能理解相關的功能。

三、 正常順序下生物教學中存在的一些問題

以大見小的方式不可謂不好，但也不可都如此，因為在部分課程中，尤其是涉及生物實驗活動中，會出現(xiàn)一些實際的問題。

例如：豬腎的觀察實驗中，在實際的教學中，觀察豬腎，無法完全看到書本上腎臟結構圖的各個結構，腎動脈，腎靜脈事實上無法看到，強行要求學生一一對應，學生會將其中紅色的其他血管對應成腎動脈，皮質(zhì)，髓質(zhì)的顏色也會隨時間的變化而發(fā)生改變，與書本配圖有一定的出入，會造成學生部分概念的混淆。且在直觀感受腎臟總體結構之后，如何引入腎單位這一無法直觀觀察的事物就會成為一個難題。

四、 “倒敘”法的嘗試利用

“倒敘”法是一種從功能入手開始講結構思路，改變教材原有的安排，從功能入手，讓學生去推測相對應的結構。

這種方式最好的一點在于，實現(xiàn)這個功能也許有很多種設計，生物體在長期的進化過程中，各個組成體其實都是為了適應各種現(xiàn)實問題而存在的，生物體選擇這樣的設計定有它應有的意義，結構是死的，學生在看到結構之后，思維就被固化了。而當我們從功能入手去設計結構的時候，學生的思維就被打開了，當最后呈現(xiàn)這個結構的時候，學生會驚嘆于生物體設計的巧妙。且有些生物體的進化過程中，也許這個結構也存在著不是非常完善的地方，當學生有這種生成的時候，學生的思維層次就會有很大的提升，也會對生物學的繼續(xù)研究有更大的興趣。

例如：在《人體的排泄》這一節(jié)課中，先從打掃類比排泄，利用無機過濾實驗引出腎的總體功能，就是過濾廢棄物，從這個角度入手，讓學生猜測濾過作用的結構是怎么樣的，引出腎小球和腎小囊結構。之后通過濾過作用的物質(zhì)分析，引導學生再次思考，葡萄糖，氨基酸及部分無機鹽其實是我們?nèi)梭w所需要的，從而學生自然而然就得出了還需要重吸收作用。然后出示曲折的腎小管，周圍是毛細血管。在學生對整個過程有了解之后，告訴他們這些結構組合在一起就是腎單位。以功能引出結構，從根本上解決了學生無法直觀看到腎單位這一難題。且更加有利于學生思維的發(fā)散，學生在整個問題鏈中可以很清楚地設計出相應的結構，并與人體實際腎單位結構相對應。然后通過一個以小見大的數(shù)學分析，引出一個腎臟是由近100萬個腎單位所構成。并要求學生解決血液來源與去處，尿液去向，構建腎臟的總體模型和整個泌尿系統(tǒng)的模型。

當然，在能進行直觀觀察的情況下，觀察也是必需的，但觀察未必是為了引出結構，有時候，我們大可以換一種思路，在學生設計相應結構以完成所需功能后，讓學生做一個驗證式的觀察，也許更利于學生思維的開拓。

參考文獻：

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作者簡介：

胡炯煒，浙江省余姚市，浙江省余姚市黃家埠鎮(zhèn)中。