王 志 宏(安徽新華學院 外國語學院, 安徽 合肥 230088)

英語語言學是英語專業(yè)核心課程。通過學習該課程,學生將具備語言學的基礎(chǔ)知識,并通過所獲得的知識加深對英語語言的理解,增強對一些英語語言現(xiàn)象的觀察和分析能力。然而,目前英語語言學教學基本是:教師課堂授課“照本宣科”,學生對于抽象的理論“一知半解”,教學內(nèi)容艱深,教學形式單一,教學效果較差[1]。有學者[2]從實際調(diào)查中總結(jié)了該課程教學存在的問題:教學方法差、理論性太強、內(nèi)容枯燥、與英語學習無關(guān)、與將來工作無關(guān)。此外,教師自身也存在語言知識體系不夠完善,教材內(nèi)容缺乏時代感,教學評價缺少科學合理的評定方法。這些問題促使教師思考如何改進英語語言學教學。

翻轉(zhuǎn)課堂教學是將知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段調(diào)整順序的一種教學模式,即課前學生通過觀看教學視頻完成知識接收,課堂上利用各種教學形式完成知識內(nèi)化[3]。自國外學者[4-7]開展翻轉(zhuǎn)課堂教學研究以來,其在中國教育教學領(lǐng)域也成為熱點話題。國內(nèi)學者有的推介了翻轉(zhuǎn)課堂教學模式[8];有的從理論上闡述翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本質(zhì)特征及應(yīng)用價值[9];有的嘗試在一些課程教學中開展實證研究,以考察翻轉(zhuǎn)課堂融入某門課程教學的可行性[10-12];有的探討高校外語翻轉(zhuǎn)課堂中的教師教學能力或中介作用[13-14];有的以學生為視角,研究翻轉(zhuǎn)課堂模式下如何培育和提高學生的批判性思維能力[15]。盡管這些研究引發(fā)了教師角色、教學模式、學習管理等一系列變革,但未涉及如何在實際教學中動態(tài)建構(gòu)具體課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式。由于實際教學涉及因素較多,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式不可能一蹴而就,需在教學過程中不斷調(diào)整,才能逐步達到師生最佳的相互適應(yīng)、配合狀態(tài)。

行動研究是實驗社會心理學的一種研究方法,主要研究某些行動對組織系統(tǒng)的影響。社會心理學家Kurt Lewin于20世紀40年代提出該理論。Burns[16]根據(jù)Kemmis和McTaggart[17]的行動研究模型,提出行動研究涵蓋兩個周期:第一個周期包括計劃-行動-觀察-反思,第二個周期包括修改計劃-行動-觀察-反思。針對我國的教學實踐情況,文秋芳[18]指出,“行動研究是教師為解決教學實際問題或變革教學現(xiàn)狀而采取某種新措施的研究”,其核心是“行動”,是有目的、有理據(jù)、有監(jiān)控、有反思的行為。

行動研究具有“教中研”“研中教”的特色,能指導教師將教學與研究緊密結(jié)合。在教學中實施翻轉(zhuǎn)模式的教師應(yīng)吸收行動研究的理念,養(yǎng)成運用行動研究的習慣:對教學活動做好計劃,按照計劃去執(zhí)行,通過觀察、記錄、反思解決教學問題,改進教學效果,提高自身的專業(yè)素質(zhì)。筆者引進行動研究的做法,調(diào)查安徽新華學院英語語言學課程教學過程中運用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的可行性。本研究為混合研究,兼收定性研究和定量研究的優(yōu)勢,不僅利用行動研究完善對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的建構(gòu),而且利用實驗研究判斷教學模式的改變是否有助于教學效果的改善。

一、 英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂教學行動研究方案

1. 教學對象

本研究以安徽新華學院2014級英語專業(yè)4個班級共128名學生為研究對象,1位教師為主講教師。1班和2班為控制班,教師利用傳統(tǒng)教學模式講授教學內(nèi)容,即教師主講課程,教學過程中輔以問題討論;3班和4班為實驗班,教師利用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式授課。

2. 教學內(nèi)容

教材選用戴煒棟、何兆熊主編的《新編簡明英語語言學教程》(第2版)。一學期16周,每周2學時,共32學時。實際教學分為3個階段,第1階段10學時,教學內(nèi)容涵蓋第1章引言和第2章音位學;第2階段12學時,包括第2章形態(tài)學和第4章句法學;第3階段10學時,包括第5章語義學和第6章語用學。因?qū)W時有限,教材中的其余章節(jié)作為自學內(nèi)容。

3. 教學輔助工具

QQ群操作簡單、管理方便,是學生們?nèi)粘Ｊ褂妙l率較高的在線交流平臺。因此在兩個實驗班中,為每個班級建立英語語言學學習交流群,供學生交流課程學習情況。

4. 研究工具

本研究參照翟雪松等[19]編制的翻轉(zhuǎn)課堂滿意度問卷調(diào)查,根據(jù)安徽新華學院的實際情況和課程特點,設(shè)計了52個題項,涵蓋學習過程的5個主要環(huán)節(jié)——預(yù)習、在線交流、課堂教學、學習反思、課后作業(yè),另包括課程總體評價,旨在了解學生對學習過程及總體課程學習的滿意度。每個題項的設(shè)計依據(jù)Likert五級量表,分為“完全不同意”“不同意”“一般”“同意”和“完全同意”,并分別賦值1、2、3、4、5。在每個教學階段結(jié)束時,對實驗班學生實施問卷調(diào)查,了解翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的成效。

(1) 效度分析。在收集數(shù)據(jù)后,采用KMO(Kaiser-Meyer-Olkin)統(tǒng)計量和Bartlett的球形檢驗(Bartlett test of sphericity)兩個技術(shù)指標來驗證問卷的效度。運行SPSS 22.0中的因子分析,得知 KMO=0.895>0.8,Bartlett球形檢驗值顯著(p=0.000<0.05),兩個技術(shù)指標表明問卷的效度較高。

5. 研究問題

本文重點探究下述3方面的問題:

(1) 如何在英語語言學教學中構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學模式;

(2) 在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中,如何采取有效的教學策略實現(xiàn)教學目標;

(3) 與傳統(tǒng)的教學模式相比,翻轉(zhuǎn)課堂是否可以改進教學效果,是否可以提高學生的學習能力和專業(yè)素質(zhì)。

6. 研究路徑

在行動研究的指導下,針對教學現(xiàn)狀中存在的問題,筆者提出并實施方案,再經(jīng)過反思評價來改進教學模式。筆者認為,行動研究是動態(tài)上升的過程。行動研究過程如圖1所示。

圖1 行動研究示意圖

行動研究的每一個階段都包括4個環(huán)節(jié),即聚焦問題→提出方案→實施方案→評價成效。在完成第1階段的任務(wù)后,研究者便在高一級層面上啟動第2階段的研究,從而不斷改進教學效果。

二、 英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂教學行動研究過程

3個教學階段中,教師在每個階段實施完整的行動研究,包括聚焦問題、提出方案、實施方案和評價成效4個步驟。

1. 第1階段

第1階段重點引導學生適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,找到適合自己的學習方法,營造和諧的學習氛圍。

(1) 聚焦問題。對照文獻查找英語語言學教學中存在的問題,梳理自己在以往教學中的不足。

① 教學內(nèi)容理論性過強,與實際英語學習聯(lián)系不緊密。

② 教學方法陳舊,教師過于主宰課堂,學生只能被動接受填鴨式教學。

③ 教學效果不佳,學生不能較好掌握基本理論,更不善于利用已學知識解決日常生活中語言運用的問題。

④ 評價方式單一,多為以終結(jié)性評價為主的考核方式。

(2) 提出方案。針對上述問題,提出相應(yīng)解決措施。

① 按照教學實際情況,更新教學大綱,讓教學內(nèi)容貼近學生學習需求。

② 引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,增加自主學習環(huán)節(jié),激發(fā)學生學習熱情,增強學習主動性。

③ 多呈現(xiàn)與實際生活密切相關(guān)的話題,引導學生利用所學知識分析、解決問題。

④ 實施多樣化的學習評價方式。

(3) 實施方案。按照學習需求和教材編排體系更新教學大綱,完善教學材料,精心安排教學活動。在每次上課前3天,教師將微課視頻發(fā)至班級QQ群中。學生首先通過閱讀教材進行自主學習;再觀看視頻,梳理教學脈絡(luò),把握教學重點難點。在視頻中附有思考題,供學生自我檢測。如果在理解上存在問題,學生可以在小組群中展開在線討論。如果討論后還有問題,學生則在群中記錄學習問題。課堂上,教師合理設(shè)置教學任務(wù),引導學生就相關(guān)話題開展深度討論;然后教師點評、總結(jié);最終答疑解惑,幫助學生理解所學內(nèi)容。課后,學生完成在線交流和線下書面作業(yè),鞏固所學知識;撰寫學習反思,分享自己的學習體會。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的初步實施方案如圖2所示。

圖2 基于QQ群在線學習平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計圖(初版)

(4) 評價成效。在第1階段教學后,筆者對學生開展問卷調(diào)查,了解學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要環(huán)節(jié)的滿意度:預(yù)習滿意度為72.2%,在線交流滿意度為73.4%,課堂教學滿意度為78.5%,學習反思滿意度為74.3%,課后作業(yè)滿意度為83.8%,課程總體滿意度為76.7%。

① 學生對預(yù)習效果滿意度最低,即72.2%的學生滿意預(yù)習效果。究其原因,學生在學習反思中表明:忙于其他事,未能在課前認真預(yù)習微課視頻和書本內(nèi)容;專業(yè)術(shù)語太多,不能很好地理解其內(nèi)涵。

② 學生對在線交流效果的滿意度為73.4%。由于“學習時間不同,缺少統(tǒng)一時間交流學習內(nèi)容及學習體會”,因此在線交流缺少深度,交流參與度不足。

③ 有學生認為“撰寫學習反思是個負擔”,但有74.3%的學生認可這種做法。

④ 學生對課堂教學效果的滿意度為78.5%。學生們在反思中指出,他們“對一些課堂討論問題顯得不得要領(lǐng)”;“課堂時間有限”制約了討論的開展。

由于上述4方面的不足,學生對課程教學模式的整體滿意度為76.7%。

2. 第2階段

根據(jù)第1階段行動研究的實施情況,第2階段重點在于完善教學環(huán)節(jié),讓學生適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,提高學生對教學模式的滿意度。

(1) 聚焦問題。梳理自我反思和學生的學習體會,感到雖然學生認可翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,但第1階段的教學存在4個問題:

① 學生的預(yù)習情況難于監(jiān)控。如果不能充分預(yù)習書本內(nèi)容和微課視頻,學生在上課時難以有效跟上教學進度。學生學習的好壞取決于教學環(huán)節(jié)的設(shè)計[20]。因此,需采取措施監(jiān)控預(yù)習情況。

② 在線交流實質(zhì)性內(nèi)容較少。因?qū)W習時間不同,當某個學生提出問題時,其他學生可能忙于其他事而不能給予反饋,導致提問者討論問題的積極性受挫。

③ 學生缺乏對學習反思重要性的認知,有些學生認為其是額外的負擔,因而學習反思流于形式;由于可以在群里看到別人的反思,因此易重復(fù)別人的觀點,缺乏自己獨立的思考。

④ 課堂討論的活躍程度不夠。由于課堂時間有限,導致課堂討論深度不夠、學生參與討論覆蓋面不廣。

(2) 提出方案。針對上述問題,筆者提出改進措施。

① 分組口頭匯報重點內(nèi)容。將每個實驗班分成4個小組,每個小組選舉1名組長。組長建立小組學習群,邀請教師入群,以便教師及時了解學習狀況。課前,老師為每組分派學習任務(wù)。學生預(yù)習書本知識,觀看微課視頻,再由組長帶領(lǐng)組員集體準備學習任務(wù)。上課時,每組成員依次口頭匯報學習內(nèi)容。匯報完畢,教師或其他學生提出問題,匯報組成員答辯。最后由教師作出評價、補充和小結(jié)。教師根據(jù)每組匯報情況當堂打分,并記錄在案。由于有了口頭匯報的管理機制,學生們必須認真預(yù)習,否則無法完成課堂匯報任務(wù)。

② 設(shè)置固定在線交流時間。規(guī)定每組協(xié)商確定每周至少有兩個固定交流時間,每次持續(xù)1～2個小時,讓課前和課后都有在線交流,確保每個學生都能加入在線交流討論,以深化對學習內(nèi)容的掌握。

③ 說明學習反思的重要性。反思不僅為了回顧過去的學習活動,而且指向未來的改進。反思性學習能夠幫助學生學會學習,提高創(chuàng)造力,促進全面發(fā)展。

④ 在微課視頻中呈現(xiàn)相關(guān)問題。第1階段的微課視頻中未出現(xiàn)學習問題。因時間有限,不能充分展開課堂討論。第2階段時作了相應(yīng)的改進,即在每個知識點中添加一些問題,既可以作為自我檢測,又提醒學生在課前開展在線討論。由于有了充分的思考和交流時間,學生在課堂上提高了發(fā)言質(zhì)量。這些問題成為連接線上學習和課堂討論的紐帶。

⑤ 引導拓展閱讀。為了加深對某些知識點的理解,教師為學生列出參考書目和專業(yè)網(wǎng)站,讓學生通過拓展閱讀開闊視野,提高在線交流和課堂討論的質(zhì)量。

(3) 實施方案。在進行教學設(shè)計時,教師為每個小組分配學習任務(wù)。學生在自主學習、觀看視頻后,利用視頻中的思考題檢測自己對知識點的掌握程度。最后,組長帶領(lǐng)組員在線討論問題,并為每位組員分配需在課堂上匯報的內(nèi)容。課堂上,每組學生在任務(wù)驅(qū)動模式下完成匯報內(nèi)容。教師對學生的表現(xiàn)予以點評、補充、總結(jié),實現(xiàn)教學目標。課后,學生完成線上交流和線下書面作業(yè),鞏固所學知識;進行拓展閱讀,深化對知識的理解;撰寫反思,總結(jié)自己的收獲和不足。改進實施方案如圖3所示。

圖3 基于QQ群在線學習平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計圖(改進版)

(4) 評價成效。在第2階段教學結(jié)束后,對學生實施第2次問卷調(diào)查。學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要環(huán)節(jié)的滿意度結(jié)果分別為:預(yù)習滿意度82.3%,在線交流滿意度84.3%,課堂教學滿意度85.6%,學習反思滿意度83.8%,課后作業(yè)滿意度88.0%,課程總體滿意度86.7%。

教學第2階段,學生提高了對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式涉及的主要環(huán)節(jié)的滿意度。尤其是分組口頭匯報重點內(nèi)容、設(shè)置固定在線交流時間兩項措施,讓學生提高了學習主動性。但預(yù)習效果的滿意度仍然處于學習各個環(huán)節(jié)的最低。學生的反思揭示出其原因,“在預(yù)習時遇到的問題未能得到滿意答復(fù)時,往往有受挫感”。也有少數(shù)學生反映,“對自己的學習有些放松要求”。如果教師不能關(guān)注到這些問題,勢必影響學生的預(yù)習效果。

3. 第3階段

學生已完全適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,教學重點在于引導學生進一步克服自身不足,形成并鞏固自己的有效學習方法。

(1) 聚焦問題。在第2階段,學生有兩個學習問題。

① 經(jīng)過自主學習及在線交流后,有些問題未得到解決;教師遺忘學生在討論中遺留的問題。這些情況導致學生的學習積極性受挫。

② 進入教學階段的后半程,由于自主學習動力不足或精力有限,部分學生對學習任務(wù)懈怠。尤其是在線交流討論,有些學生參與度不夠。對此,教師需采取新的措施加大力度激發(fā)其學習熱情。

(2) 提出方案。針對上述兩個問題,在教學第3階段,筆者采取如下措施。

① 課前在線討論中存在的問題是課堂教學時需重點解決的問題。這些問題如能得到及時的反饋和解決,勢必激發(fā)學生的學習積極性,增強其自信心,主動參與小組在線交流。因此,教師要求組長在每次討論結(jié)束后總結(jié)存在的學習問題,在教學中滿足其學習需求,以免在線交流與課堂討論之間存在知識缺口,影響學生對知識點的認知。

② 針對某些學生不夠積極的現(xiàn)象,增加個性化的指導環(huán)節(jié)。曉之以理,說明在線交流有助于加深對概念的理解;動之以情,及時樹立標桿,表揚踴躍發(fā)言和有新穎想法的學生;勉之以恒,鼓勵學生堅持參與討論,或在學生提交學習反思時,及時予以肯定;束之以規(guī),告知學生在線交流的質(zhì)量將作為一項平時成績記錄在案。

(3) 實施方案。此階段,筆者改善了教學模式中的兩處學習環(huán)節(jié)。

① 教師可以采取兩種措施處理在線交流中不能解決的問題。對于少數(shù)學生的問題,教師及時反饋,給出確切的解釋;對于共性問題,教師在課前收集,在課堂上引導學生思考這些問題。

② 在學生分組匯報學習任務(wù)時,教師予以個性化的指導,不僅肯定其優(yōu)點,而且指出其不足之處,甚至進一步引申某些問題。例如,在學生匯報“短語結(jié)構(gòu)樹狀圖”后,教師引導學生思考“并列結(jié)構(gòu)樹狀圖”的畫法。

這兩條措施都體現(xiàn)以“學生為本”的理念,不僅尊重學生的個體差異,而且關(guān)注學生的共同進步。再次完善翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,如圖4所示。

圖4 基于QQ群在線學習平臺的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式設(shè)計圖(完成版)

(4) 評價成效。在期末考試前,對學生開展第3次問卷調(diào)查,調(diào)查其對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式各環(huán)節(jié)的滿意度。預(yù)習滿意度為88.3%,在線交流滿意度為91.3%,課堂教學滿意度為91.6%,學習反思滿意度為89.8%,課后作業(yè)滿意度為91.0%,課程總體滿意度為92.7%。學生對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式主要環(huán)節(jié)的滿意度較第2階段均有所提升,課程總體評價的滿意度達到92.7%。

三、 結(jié) 果

1. 前測結(jié)果

在開課前,以上一學期高級英語課程成績作為前測依據(jù),檢查學生的英語基礎(chǔ)。利用SPSS 22.0進行獨立樣本T檢驗。4個班級的課程成績及獨立樣本T檢驗結(jié)果如表1所示。

表1 控制班與實驗班前測成績及獨立樣本T檢驗對比

控制班1班和2班平均分為74.885 2,實驗班3班和4班平均分為76.339 0。在獨立樣本T檢驗中,課程成績顯著性水平0.338>0.05。在95%的置信度下,4個班英語水平?jīng)]有顯著性差異。前測結(jié)果表明,本次教學實驗的前提成立。

2. 后測結(jié)果

在英語語言學課程教學中同時實施傳統(tǒng)的教學模式和翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,一學期后,利用英語語言學課程期末考試成績作為后測結(jié)果。同時比較4個班級學生成績,如表2所示。

表2 控制班與實驗班后測成績及獨立樣本T檢驗對比

控制班1班和2班平均分為75.704 9,實驗班3班和4班平均分為80.745 8。后測成績在獨立樣本T檢驗中顯示結(jié)果表明:課程成績的顯著性水平是0.001,小于0.05;在95%的置信度下,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式有顯著性差異。

四、 討 論

在行動研究的指導下,可以逐步構(gòu)建并完善英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,形成有效的教學策略,突顯翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢。

1. 行動研究的指導作用

行動研究是教師為解決教學問題而進行的有計劃、有步驟、有反思的研究。其指導作用體現(xiàn)于:研究路徑的設(shè)計可以遵循行動研究的理念,以提高行動質(zhì)量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。在完成初級階段的任務(wù)后,再啟動高級階段的研究。由此,行動研究過程呈現(xiàn)螺旋式上升趨勢,通過教師的自我反思不斷完善翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,不僅會提高教學質(zhì)量,而且可以提升教師自身的專業(yè)化能力。

2. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的構(gòu)建

如圖4所示,英語語言學翻轉(zhuǎn)課堂教學模式分為課前、課中和課后3個階段。課前,教師需制作資源、分配任務(wù)、及時反饋和收集問題。學生以小組合作方式開展自主學習、觀看視頻、自我檢測、在線交流。課堂上,教師組織課堂交流活動,以任務(wù)驅(qū)動式引導小組展示學習內(nèi)容,隨之進行個性化指導,以點評、總結(jié)方式結(jié)束一個知識點的學習,并開啟下一個知識點學習。課堂交流活動應(yīng)清理課前學習存在的問題。課后,學生經(jīng)歷復(fù)習內(nèi)容、完成作業(yè)、拓展閱讀、撰寫反思、在線交流環(huán)節(jié),鞏固所學內(nèi)容,養(yǎng)成良好的學習習慣,為下一次上課做好知識鋪墊和心理準備。

3. 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中的教學策略

“翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)在于回歸教學活動的邏輯起點——學生的學習”[9]。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中,教學策略的運用應(yīng)以學生為本,關(guān)注學生的學習需求,方能有效實現(xiàn)教學目標?？v觀整個教學過程,涉及教學設(shè)計、學習需求、及時反饋、合作學習、學習能力等方面。

(1) 教學設(shè)計是實現(xiàn)教學目標的手段。在備課時,教師可以參考“最近發(fā)展區(qū)”理論[21],將新知識建構(gòu)在舊知識網(wǎng)絡(luò)體系中,激發(fā)學生不斷擴展“最近發(fā)展區(qū)”,讓學生帶著興趣完成學習任務(wù)。

(2) 關(guān)注學習需求是維持學習興趣的保障。課前,教師查閱學生在小組群中留下的問題。課堂上,教師有的放矢,引導學生解決這些問題。學習需求的滿足會轉(zhuǎn)化為內(nèi)驅(qū)力,促使學生保持長久的學習興趣,推動其探究后續(xù)知識點。

(3) 及時反饋是對學生的人格尊重和學習支持。課前,學生預(yù)習時會遇到困惑,經(jīng)過自身和團隊的努力仍難以克服,此時教師的及時反饋會轉(zhuǎn)化為鼓勵和支持。課堂上,教師引導學生走出誤區(qū)、解決問題,也能為學生提供自信和動力。

(4) 合作學習能創(chuàng)建良好的學習氛圍。在小組內(nèi)部,學生的學習風格有差異,外向型或內(nèi)向型的學生都可通過合作學習共享學習資源,互補學習優(yōu)勢。合作學習是目標明確、齊心協(xié)力的集體行為;在課堂上的口頭匯報是集體智慧的結(jié)晶。此外,“以小組學習為中介,有助于淡化師生關(guān)系中的單向權(quán)威性”[22]。

(5) 培養(yǎng)學習能力是翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的核心目標。學習能力是學生們通過課程學習最終獲得的有益才能。在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式下,學生不再單純依靠教師的講授獲得知識,而是通過自主學習和小組討論內(nèi)化知識體系。一旦養(yǎng)成良好的學習習慣,學生便具備可持續(xù)發(fā)展的學習能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的教學策略內(nèi)涵豐富。教師需在教學中不斷總結(jié)、提煉經(jīng)驗,采取符合教學實際的多種教學策略實現(xiàn)教學目標。

4. 翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢

“翻轉(zhuǎn)課堂的根本優(yōu)勢不在于技術(shù)的應(yīng)用,而更多體現(xiàn)在技術(shù)發(fā)展帶來的整體教學模式的改進”[10]。與傳統(tǒng)教學模式相比,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的優(yōu)勢反映在學生的學習能力、綜合素質(zhì),以及教學效果等方面。

(1) 個性化的學習和指導有助于學生提高學習能力。課前,學生以合作方式主動地探究專業(yè)知識,當未理解某個問題時,他們可以重復(fù)學習行為,避免被動接受進度統(tǒng)一的教學形式。課中,學生以小組形式匯報學習內(nèi)容,如理解上有誤區(qū),教師及時給予個性化的指導。課后,學生撰寫學習反思,再次將自己的認知和思考展現(xiàn)出來,教師能針對個別問題給予更多的解釋。

(2) 以學習為中心的教學過程有助于學生提升綜合素養(yǎng)。在準備課堂匯報時,學生能形成初步的學術(shù)研究能力;在進行課堂匯報時,學生能鍛煉英語口語表達能力;在小組合作學習中,學生能改進人際交往能力與合作能力;在撰寫學習反思時,學生能提高自我反思能力。

(3) 翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改善了教學效果。實驗班學生的成績高于控制班學生,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式有顯著性差異。期末評教中,實驗班學生的評教分數(shù)為91.5分,而控制班學生的評教分數(shù)為88.2分。由此,實驗班學生對教學模式的滿意度高于控制班學生。

五、 結(jié) 語

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式為深化教學改革帶來了發(fā)展動力。本文以行動研究為抓手,在英語語言學教學中構(gòu)建翻轉(zhuǎn)課堂教學模式,采取一些教學策略實現(xiàn)課程教學目標。在對比翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和傳統(tǒng)教學模式后,得出結(jié)論:翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能改進英語語言學教學效果。原先以教師為中心的教學模式轉(zhuǎn)換為“以學生為本、以學生為主體的教學模式”[23],能吸引學生們的注意力和興趣,讓他們最大限度地投入學習熱情,優(yōu)化自己的學習方式,提升語言應(yīng)用能力,改善學習效果。當然,該模式也對教師的專業(yè)素質(zhì)提出了新的要求:教師不僅應(yīng)具備較高的敬業(yè)精神和業(yè)務(wù)能力,而且應(yīng)掌握教學研究方法和現(xiàn)代化教學手段。教師只有不斷更新教育教學理念,完善知識結(jié)構(gòu),提升專業(yè)素質(zhì),才能利用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改進教學效果。

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