摘 要 課程目標(biāo)取向?qū)Υ_定課程目標(biāo)，進(jìn)而選擇課程內(nèi)容、組織課程的實(shí)施和評價(jià)、最終將學(xué)生引向發(fā)展起著重要作用。因此，很有必要對其目標(biāo)取向進(jìn)行研究以豐富課程理論從而更加適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展?；?0世紀(jì)行為目標(biāo)取向的顯學(xué)地位，本文著重介紹了行為目標(biāo)取向的心理學(xué)基礎(chǔ)，發(fā)展，及其最具代表性的布魯姆等人的教育目標(biāo)分類體系。最后進(jìn)一步剖析了義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2001版）中行為目標(biāo)取向的體現(xiàn)與應(yīng)用，指出其在實(shí)踐中的指導(dǎo)作用。

關(guān)鍵詞 課程目標(biāo)取向 行為目標(biāo)取向 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)

中圖分類號：G623.31 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

由于每個(gè)人對課程目標(biāo)看法不同，所采取的課程目標(biāo)的形式會有很大差異。目前比較有影響的課程目標(biāo)取向有：普遍主義目標(biāo)，行為目標(biāo)，生成性目標(biāo)，表現(xiàn)性目標(biāo)。在20世紀(jì)處于顯學(xué)地位的行為目標(biāo)取向心理學(xué)基礎(chǔ)的行為主義心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)有賴于重復(fù)訓(xùn)練、強(qiáng)化，學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的過程，高級行為建立在低級行為基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)的遷移有賴于相同的情景或共同要素（林崇德，2009）。

行為目標(biāo)在全球范圍內(nèi)流行是由于泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》一書的影響，他提出陳述目標(biāo)最有效的方式是“既要指出要使學(xué)生養(yǎng)成的那種行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域或內(nèi)容”（泰勒，1949）。20世紀(jì)50、60年代，布魯姆，克拉斯沃爾等人繼承并發(fā)展了泰勒的“行為目標(biāo)”理念。布魯姆認(rèn)為完整的“教育目標(biāo)分類學(xué)”應(yīng)包括“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、“動作技能領(lǐng)域”。認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類定義為知識、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評鑒6個(gè)類別。情感領(lǐng)域?qū)⑷说那楦蟹譃橐韵挛孱悾航邮?，反?yīng)，價(jià)值判斷，組織，價(jià)值觀念或價(jià)值復(fù)合體的個(gè)性化（D. R. 克拉斯沃爾， B. S. 布魯姆，1989）。辛普森（1989）把動作技能領(lǐng)域的教育目標(biāo)分為七類：知覺，準(zhǔn)備，指導(dǎo)的反應(yīng)，機(jī)械練習(xí)，復(fù)雜的外顯反應(yīng)，適應(yīng)，個(gè)體能夠根據(jù)情境的需要創(chuàng)造新的動作。因此，可以看出，布魯姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)具有的典型特征：一是教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)，而是以學(xué)生的具體的外顯的行為來陳述；三是教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。

義務(wù)教育階段英語課程的總目標(biāo)是：通過英語學(xué)習(xí)使學(xué)生形成初步的綜合語言運(yùn)用能力，促進(jìn)心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)。綜合語言運(yùn)用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等方面整體發(fā)展的基礎(chǔ)之上（義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)，2011）。因此，可以得出語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個(gè)方面共同構(gòu)成的英語課程總目標(biāo)。而這五個(gè)方面正體現(xiàn)了行為目標(biāo)取向的典型范例及布魯姆等人的教育目標(biāo)分類體系所涉及的認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，動作技能領(lǐng)域這三個(gè)方面。且總目標(biāo)中的五個(gè)方面相輔相成，缺一不可，共同促進(jìn)學(xué)生綜合語言應(yīng)用能力的形成于發(fā)展。這與布魯姆等人的教育目標(biāo)分類體系中的三個(gè)領(lǐng)域之間的關(guān)系也是相呼應(yīng)的。

課程分級目標(biāo)中的級別不完全等同于基礎(chǔ)教育階段的各個(gè)年級。但是，分級目標(biāo)對3～6年級、7～9年級和高中各年級的教學(xué)和評價(jià)以及教材編寫提供了循序漸進(jìn)、穩(wěn)步上升的指導(dǎo)性要求，有利于課程的整體實(shí)施。在義務(wù)教育階段，從3年級開設(shè)英語課程的學(xué)校，4年級應(yīng)完成一級目標(biāo)，6年級完成二級目標(biāo)，7～9年級分別完成三、四、五級目標(biāo)，周課時(shí)按照國家課程計(jì)劃執(zhí)行（義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)，2011）。因此可以看出義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)中的分級目標(biāo)是按照難易程度，由簡至繁，由易到難，循序漸進(jìn)依次進(jìn)行的，體現(xiàn)了教育目標(biāo)分類體系中的層級結(jié)構(gòu)特征。通過閱讀分級目標(biāo)的具體內(nèi)容可以看出每一級中所要達(dá)到的目標(biāo)均包括了語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識這五個(gè)方面，同時(shí)也就體現(xiàn)了教育目標(biāo)分類體系所涉及的認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域，動作技能領(lǐng)域這三個(gè)方面。而且分級目標(biāo)中的每一項(xiàng)表述均是按照“行為+內(nèi)容+應(yīng)用領(lǐng)域”進(jìn)行表述的，這正是對行為目標(biāo)取向的具體內(nèi)涵的體現(xiàn)。每一級表述中所采用的行為動詞諸如“交流，交換，接觸，知道，表達(dá)，模仿，演唱”等也采用了教育目標(biāo)分類體系中所提示的行為動詞。

總體來說，行為目標(biāo)取向，尤其是其最具代表性的布魯姆等人的教育目標(biāo)分類體系，作為20世紀(jì)處于顯學(xué)地位的課程目標(biāo)取向，對課程目標(biāo)的設(shè)置有著深遠(yuǎn)的影響。但是不可否認(rèn)的是，時(shí)代在發(fā)展，科技在進(jìn)步，各種理論不斷被更替，課程目標(biāo)取向也不例外。在新課改不斷被實(shí)行的進(jìn)程中，制定何種形式的課程目標(biāo)，需要我們依據(jù)具體的教育情境與社會現(xiàn)實(shí)背景綜合考慮多種課程目標(biāo)取向，以取長補(bǔ)短，更好地達(dá)到育人的目的。

作者簡介：姓名：張璐（1995.2～），性別：女，籍貫：山西臨汾 ，單位：陜西師范大學(xué)，職稱，學(xué)歷：2017級碩士研究生，研究方向：學(xué)科教學(xué)英語。

參考文獻(xiàn)

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