黃厚江

德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯說：“教育就是一棵樹搖動一棵樹，一朵云推動一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”這說出了教育的真諦，也說出了共生寫作的本質(zhì)特點(diǎn)。共生寫作教學(xué)就是一個人的寫作帶動另一個人的寫作，一個人的寫作帶動一群人的寫作，一篇好作文催生一片好作文。

那么，共生寫作教學(xué)的這一特征有哪些具體體現(xiàn)呢？

1.把一個人的寫作變成一群人的寫作。

莫言獲得諾貝爾獎的時候有一個發(fā)言，題目是：我是一個講故事的人。作文寫得好的人都是會講故事的人。小學(xué)如此，初中如此，高中也是如此;記敘文如此，議論文也是如此。通過故事講道理，是議論文的重要方式;沒有故事講道理的議論文，是空洞的。一個不會講故事的人是寫不好作文的。要講別人的故事，也要講自己的故事;要會講故事，也要會編故事。最最重要的是，要成為講故事的高手，必須大家一起講故事。要樂于和大家一起講故事，和大家一起聽故事，更要樂于和大家一起編故事。什么叫“共生寫作”呢？某種意義上說，就是大家一起講故事，大家一起聽故事，大家一起編故事。

長期以來，我們都以為寫作是一種完全個人化的行為。也許作為創(chuàng)作的寫作的確更多的是個人化的寫作，而作為一種交流的寫作，作為一種寫作訓(xùn)練的寫作，群體的形式更為有效。其實(shí)，風(fēng)靡于十九世紀(jì)歐美各國文化界的名人沙龍，不僅僅是社交場所，也是詩人、戲劇家、小說家、音樂家、畫家、評論家、哲學(xué)家和政治家們產(chǎn)生靈感的重要搖籃。我們中學(xué)寫作教學(xué)完全可以借鑒和運(yùn)用這種形式，班級授課制更為這種“沙龍”式的作文教學(xué)提供極為便利的條件。共生寫作教學(xué)就是努力把作文課的寫作變成群體的寫作，讓大家在互相啟發(fā)、互相喚醒、互相感染、互動交流、互相碰撞中學(xué)習(xí)寫作。

2.把作文教學(xué)的課堂變成學(xué)生的寫作運(yùn)動場。

作文課不寫作文，是一個很普遍的現(xiàn)象。作文指導(dǎo)課，聽老師講;作文評講課，還是聽老師講。講知識，講方法，講道理，就是不寫，學(xué)生不寫，老師也不寫。也有很多老師把作文課變成了閱讀課，讀學(xué)生的優(yōu)秀作文，讀高考、中考的滿分作文，讀名家的名篇，就是沒有寫的訓(xùn)練，也沒有寫的思維訓(xùn)練。我們常?？吹?，一節(jié)作文課，一發(fā)就是七八張甚至十幾張閱讀材料。學(xué)生把材料看完，差不多就要大半節(jié)課時間，然后還要對文本進(jìn)行閱讀分析，所以一節(jié)課的精力都集中在閱讀上。不是說這對寫作一點(diǎn)用處沒有，但并不能說這就是作文教學(xué)。所以我們特別強(qiáng)調(diào)，寫作課要以寫為中心，要在寫作中學(xué)習(xí)寫作。

葉圣陶先生在甪直鎮(zhèn)縣立第五高等小學(xué)任教期間，和吳賓若、吳倩若、王伯祥等一起，對教育進(jìn)行改革，在學(xué)校里自編各種課本、輔導(dǎo)學(xué)生自編自演課本、將課堂搬到大自然中、創(chuàng)辦生生農(nóng)場劇，這對我們的作文教學(xué)具有非常重要的借鑒意義。葉老他們的做法就是讓學(xué)生在自編課本、自編自演課本劇的過程中學(xué)語文，在種菜中學(xué)會種菜，在勞動中學(xué)會勞動。共生寫作教學(xué)，就是讓學(xué)生在寫的過程中學(xué)習(xí)寫作。

3.把教師的角色由教練變成陪練。

教師在作文教學(xué)中應(yīng)該是什么角色呢？有的教師承擔(dān)的角色是公安局的偵察員，他的任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)并指出學(xué)生作文的問題。有的教師承擔(dān)的角色是法官或者裁判，他的任務(wù)就是對學(xué)生的作文進(jìn)行宣判，誰犯什么錯誰有什么缺點(diǎn)，誰得多少分誰打什么等第，誰是第幾名。有不少教師認(rèn)為，作文教學(xué)中教師的角色是教練，他的責(zé)任就是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會寫作文。毫無疑問，這樣的理解更切合教師的角色定位，但我們遺憾地看到，有不少語文教師只是站在岸上指導(dǎo)學(xué)生游泳，大講什么動作要領(lǐng)，提醒注意事項(xiàng)，指出存在問題，就是自己不下水。這樣的作文教學(xué)效果自然也很寥寥。而共生寫作教學(xué)把教師的角色由教練變成了陪練，教師不僅僅要指導(dǎo)學(xué)生游泳，還要親自跳進(jìn)水里陪著學(xué)生一起游泳，在學(xué)生需要的時候，托一把，扶一把，做一下示范，糾正一下動作，時刻待在學(xué)生身邊，陪著學(xué)生一起游。無論從哪個角度講，這樣的教學(xué)對學(xué)生都是非常有意義的。

要認(rèn)識共生寫作教學(xué)的基本特征，還要注意它和幾組相近概念的區(qū)別。

1.“共生”和“對接”。

有教師認(rèn)為，所謂師生共生純?yōu)槎嘤嗟慕虒W(xué)形式。若學(xué)生一時打不開寫作的思維，教師可以采用對接的方法，直接呈現(xiàn)生活中讓人感動的畫面，讓其喚起學(xué)生的情感，撥動學(xué)生感點(diǎn)，然后引導(dǎo)學(xué)生對接生活，回憶生活中感動自己的人、事、物，再現(xiàn)那令人感動的情境。

有不少教師就是這樣做的。他們既為學(xué)生準(zhǔn)備了寫作熱身的素材，又為學(xué)生準(zhǔn)備了主題性寫作的素材，但我們必須強(qiáng)調(diào)，這不是我們主張的師生共生的作文教學(xué)。“對接”和“共生”有著許多本質(zhì)的不同：①某種意義上說，所謂對接就是相似聯(lián)想，所喚醒的大都是類似的東西，具有很強(qiáng)的相似性。共生寫作被“喚醒”的，則更多的是不同的內(nèi)容，具有很強(qiáng)的發(fā)散性。②對接所喚醒的東西，大都是學(xué)生心中本來就有的，只是被激發(fā)引起回憶，然后再加以呈現(xiàn)，具有較強(qiáng)的客觀性;而共生所喚起的大多是現(xiàn)場生成的內(nèi)容，具有較強(qiáng)的主觀性。③某種意義上，對接被喚起的東西，常常是表面的，大多是由生活現(xiàn)象到生活現(xiàn)象。而共生喚醒的卻是學(xué)生不同的體驗(yàn)和感受，不同的理解和思考，不同的立意和構(gòu)思。④從思維走向和相互關(guān)系看，對接是一種由此及彼的單向關(guān)系，主要是由師到生。而共生教學(xué)則是一種復(fù)雜的多向關(guān)系，既有由師到生，也有由生到師，更多的是由生到生。即使對于每一個個體，也是一個不斷循環(huán)往復(fù)、不斷豐富、不斷深化、不斷升華的過程，而不是簡單的對接。

2.“共生”和“對話”。

所謂對話，主要是一種閱讀理論，主張閱讀過程中各種不同體驗(yàn)、不同理解、不同認(rèn)識的相互交流和碰撞。盡管我們這里討論的是共生寫作，但我們并不從這個角度簡單地區(qū)別它們，因?yàn)閷υ捓碚撛趯懽鹘虒W(xué)中也大有用武之地，而是從這兩者的本質(zhì)特征說明它們的不同。所謂對話，是指交流的各方都有自己的體驗(yàn)、感受、理解和認(rèn)識，即交流各方的體驗(yàn)、感受、理解和認(rèn)識，都是已有的;而共生中，則有一方某種意義上說是“未有的”，是在共生中被現(xiàn)場“喚醒”的。而對話交流碰撞的目的，在于加深對某個文本或?qū)δ硞€問題的認(rèn)識，甚至有時候是為了形成“和而不同”的共識，即對話的目的有比較明確的集中指向和聚焦的意向，可以說是一種輳合式的關(guān)系;而共生則是一種幾乎沒有指向的向外的輻射式的關(guān)系，越廣越豐富越復(fù)雜甚至越“雜亂”越好。

3.“共生”和“生成”。?

所謂生成，基本是著眼于教學(xué)資源建設(shè)和開發(fā)的一個課程理論，是指教學(xué)過程中教學(xué)資源的現(xiàn)場生產(chǎn)和豐富。它既不是著眼于閱讀中師生間的教學(xué)關(guān)系，也不是著眼于寫作教學(xué)中的師生關(guān)系，而是立足于教學(xué)過程中的資源建設(shè);而共生則主要是著眼于教學(xué)過程中的師生關(guān)系、生生關(guān)系的互動，其目的并不是立足于教學(xué)資源的建設(shè)，而是立足于學(xué)生寫作體驗(yàn)、寫作經(jīng)驗(yàn)、寫作過程的激活和豐富。

4.“共生”和“下水”。

下水作文，是很多有志于作文教學(xué)改革，尤其是有志于改善學(xué)生寫作過程的教師們采取的一種做法。這種做法的積極意義是不可否認(rèn)的，這些教師的敬業(yè)精神尤為可佩。下水作文和共生寫作教學(xué)的主要不同在于下水作文主要著眼于示范，在于給學(xué)生做出榜樣，而共生寫作教學(xué)則主要追求通過教師的寫作體驗(yàn)和寫作經(jīng)驗(yàn)激活學(xué)生的寫作興趣、寫作欲望以及學(xué)生之間的互相激發(fā)，以優(yōu)化學(xué)生的寫作過程。當(dāng)然，我們不能排除教師下水過程中所積累的體驗(yàn)會給作文教學(xué)帶來有益的啟發(fā)和幫助，甚至?xí)纳平處煹淖魑慕虒W(xué)和學(xué)生的寫作行為，但其目的并不在于直接影響和改善學(xué)生的寫作過程，更不是喚醒學(xué)生的體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)，使之生發(fā)出更為理想的寫作體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)。

5.“共生”和“升格”。

我們也一直認(rèn)為，升格訓(xùn)練是作文教學(xué)著眼于學(xué)生寫作過程的一種比較有效的方法，但它和共生教學(xué)并非一個概念。升格訓(xùn)練主要著眼于一個題目一篇文章的寫作，一般都是著眼于一篇習(xí)作的修改和寫作質(zhì)量的提升，或者寫作方法的指導(dǎo)。而共生寫作則更多的是著眼于寫作的體驗(yàn)、寫作的經(jīng)驗(yàn)和寫作的過程。從寫作過程看，升格主要是寫作初步完成后的修改和完善，而共生主要是寫作前期階段的激發(fā)和喚醒。

要說明的是，無論是“對接”還是“對話”，無論是“生成”還是“下水”，無論是“升格”還是其他的寫作教學(xué)理論和作文教學(xué)方法，和共生寫作并不是互相排斥的，甚至也不是可以簡單分開的，對接中共生，共生中對接都是正常的，互相排斥、互相否定的思維方法是簡單的，也是可怕的。

用“感激”喚醒“感動”

那是一次普通的作文訓(xùn)練，題目是“感動”。記不起是哪一年了，只記得是在高一年級。好像當(dāng)時的人教版高中語文教材第一個寫作單元就有這樣一個題目，我也覺得這個題目很適合高一學(xué)生寫作訓(xùn)練。可是作文收起來一看，比預(yù)想的要差。我教的班級是我們學(xué)校的尖子班，可是幾乎沒有一篇讓我滿意的作文。普遍存在的問題是沒有“感動”。

為準(zhǔn)備作文評講，我先找了幾個學(xué)生聊天。問到為什么寫得不好時，他們幾乎異口同聲地說：沒有什么好寫的。是的，這就是問題的癥結(jié)所在。心中沒有感動，筆下哪里來的感動呢？沒有值得感動的事，又哪會有感動的文章呢？

“那么，什么樣的事情你們才會感動呢？” ? 我問。

“總要特別一點(diǎn)吧？”他們說。

原來，在他們心中，平平常常的生活，平平常常的事情，就沒有什么值得感動的。如何讓他們懂得感動呢？怎樣引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)生活中值得感動的事情呢？這是一個很不好解決的問題。它不是寫作知識，靠講是不行的;似乎也不是寫作能力，靠練也是不行的。剛好這時，我在生活中遭遇了一個“故事”，正準(zhǔn)備以此為素材寫一篇小散文。構(gòu)思中，我眼前一亮，找到了這次作文評講的重點(diǎn)和 ?策略。

這一天作文課，我沒有明確要進(jìn)行作文評講，而是說：“黃老師最近有一件事想寫成一篇文章，可是主題還沒有最后確定，想聽聽大家的意見，愿意嗎？”

“當(dāng)然愿意！”學(xué)生們聲音很響亮。這類事情他們歷來很感興趣，輕松，沒有壓力，說不定還有機(jī)會調(diào)侃我一下——這樣的活動，我們是經(jīng)常進(jìn)行的。我有時有了一些寫作的打算，會讓他們參與到我的寫作構(gòu)思中來：或者是幫我提煉主題，或者是幫我推敲詞句，或者是幫我斟酌標(biāo)題，或者是幫我想一個結(jié)尾。

學(xué)生們讓我先說說寫作的內(nèi)容和構(gòu)思。于是我講起了在飛機(jī)上經(jīng)歷的一件事：

那天坐我前一排對應(yīng)位子的是一個女孩。我并沒有正面看見她，只是從她的頭發(fā)上判斷。飛機(jī)進(jìn)入平飛之后，大多數(shù)人都開始休息，我便放下小桌板開始看書。大概為了睡得舒服，前面的女孩把又黑又長的頭發(fā)甩到椅背的后邊，就像一道黑色的瀑布掛在我的面前。我向后仰一仰身子，免得她的頭發(fā)撩在我的臉上。可是過了一會兒，飛機(jī)遇到氣流，劇烈地晃動起來。空姐在廣播里通知大家要收起小桌板，調(diào)整好座椅靠背。前面的女孩似乎睡得很沉，仍然一動不動。我一看，原來她的座椅后背并沒有放低，但我收起小桌板卻遇到了麻煩，因?yàn)樗俨家粯拥念^發(fā)緊貼著座椅后背的這一面垂著。我要么叫醒她，要么捋開她的頭發(fā)將小桌板推上去，否則就會將她的頭發(fā)壓在小桌板和椅背之間。

從內(nèi)心的想法，我當(dāng)然應(yīng)該選擇后者，但我卻有一點(diǎn)顧忌，因?yàn)槲矣羞^一次尷尬的遭遇。那一次也是在飛機(jī)上，大概太累了，飛機(jī)起飛不久我就睡著了，熟睡中忽然覺得臉上有點(diǎn)癢癢的，于是順手就在臉上捋了一把，沒想到手里是一縷長長的頭發(fā)。原來是鄰座的女孩子也睡著了。熟睡中我們的頭都側(cè)向了對方，所以她的頭發(fā)撩到了我的臉上。而我用手一捋，就抓著了她的頭發(fā)。我連忙松開頭發(fā)，睜開眼睛向一側(cè)看去。我的目光遭遇了女孩的目光，那目光如刀子般鋒利，在我的心上深深劃了一下。然而，我只能說一句“不好意思”（其實(shí)也怪不上我?。?，然后默默轉(zhuǎn)過頭來。

如果這個時候我為了推上小桌板而用手劃撥她的頭發(fā)，萬一她醒來了，再那樣看我一眼甚至罵我一句“無聊”，我豈不是自找沒趣？可是，我為了自己推上小桌板就把人家從熟睡中叫醒，是不是也不應(yīng)該呢？短暫的猶豫之后，我還是小心翼翼地將她的頭發(fā)捋開，然后輕輕推上小桌板。做完這一切，我再小心翼翼地看看前座的女孩，她似乎并沒有覺察到這一切，仍然睡得很甜。

“你們說，這個材料可以表達(dá)什么主題呢？”我講完故事，問他們。

“這個材料有什么值得寫的？”一個學(xué)生說。

“老黃，你是不是想寫一個浪漫的故事呢？”有幾個調(diào)皮的家伙居然拿我取笑。

我說：“我覺得不僅值得寫，而且能寫一個比較嚴(yán)肅的主題?！?/p>

“那是什么主題呢？”

“我是想請你們一起想一想?！?/p>

“??！原來你是來考我們的?！?/p>

“不是考，只是看看大家有什么好的主意。”

“我看應(yīng)該是‘誤會?！?/p>

“可是這位女孩并沒有誤會我啊?！?/p>

“那應(yīng)該是‘理解，因?yàn)檫@個女孩沒有像前一位那樣誤解你?！?/p>

我說有點(diǎn)道理。

“可以是‘尊重，因?yàn)檫@位女孩很懂得尊重人，而前面一位則很不尊重人?！?/p>

“這想法和我想的比較接近?！?/p>

“那你自己到底是想表現(xiàn)什么主題呢？”

見他們實(shí)在想不到更好的說法，我說：“主題我還真沒有最后確定，但你們知道當(dāng)我推上小桌板而前面的女孩睡得很香時是什么感受嗎？”見他們都聽得很入神，我頓了頓說：“不知道為什么，當(dāng)時我的心底涌起的是一股對她的感激?！?/p>

教室里安靜了好長時間。過了一會兒，一個學(xué)生才說：“那題目和主題，就是‘感激好了。”

很快，另一個學(xué)生就呼應(yīng)道：“用‘感激我覺得很有深度。因?yàn)?，一般感激別人都是別人給予自己幫助，而且大多是在自己困難的時候。這里的女孩并沒有給黃老師幫助，而黃老師卻要感激她，就很有新意。”

“那么，大家覺得我的‘感激自然嗎？是不是有點(diǎn)做作？”

“有了前面的對比，就不做作了。因?yàn)槿吮粍e人誤解是很正常的?！?/p>

“看來同學(xué)們還是很認(rèn)同我的寫作思路和主題的選擇?！蔽艺f，“討論了我的寫作設(shè)想之后，下面我們來評講最近的一篇作文——‘感動?！?/p>

這時他們才恍然大悟，只聽到有學(xué)生小聲說：“這老黃，真鬼——今天耍了我們一把?！?/p>

接下去，我們結(jié)合具體習(xí)作分析了這一次作文普遍的問題——缺少感動。最后，我們明確：感激，并不一定是我們在為難之中別人伸出了援手，也不一定是我們遭遇重大困難時別人給予了幫助;感動，不一定要有催人淚下的場景，不一定要有感人肺腑的故事。一個鼓勵的眼神，一聲親切的問候，一次平常的微笑……都可以讓我們感激，都可以讓我們感動。只要我們心存感激，生活總有值得我們感動的人和事。

評講之后的“再度寫作”，學(xué)生們作文的質(zhì)量明顯有了提高，至少是選材和主題都比前一次要好得多。

后來有好幾位學(xué)生和我說到這一次作文，認(rèn)為這次作文使他們悟到了很多東西。我不知道他們到底悟到了什么，我只知道這一節(jié)作文課的效果還是比較明顯的。而且，這一次作文課，使我對“共生寫作”的教學(xué)方法有了更清晰更深入的認(rèn)識。經(jīng)過多年的實(shí)踐和總結(jié)，現(xiàn)在，“共生寫作”已成為我作文教學(xué)經(jīng)常采用的比較成熟的個性化方法。