摘要：整合教學(xué)既是教和學(xué)的方法，更是一種深邃性的思維方式和學(xué)習(xí)品質(zhì)，旨在發(fā)展學(xué)生融會貫通、舉一反三的能力，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的整合，為優(yōu)化高中語文課堂教學(xué)開辟出了一條全新的路徑。

關(guān)鍵詞：豐富積淀；辨析異同；對比聯(lián)系；群文整合

著名學(xué)者錢鐘書先生在《論快樂》一文中指出：“精神的煉金術(shù)能讓肉體的痛苦變成快樂的資料?！泵鎸Ω咧姓Z文的教學(xué)要求，有些教學(xué)內(nèi)容讓教師感到無從下手，整合便成為了創(chuàng)新教學(xué)的利器。受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，教師習(xí)慣了以單篇課文開展教學(xué)的思路，這使得高中語文教學(xué)呈現(xiàn)出一種無序性。在這樣的教學(xué)中，語文知識的汲取被割裂，核心能力和思維的發(fā)展也缺乏體系和效率。鑒于此，整合教學(xué)不僅是教和學(xué)的方法，更是一種深邃性的思維方式和學(xué)習(xí)品質(zhì)，旨在發(fā)展學(xué)生融會貫通、舉一反三的能力，通過對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法的整合，為優(yōu)化高中語文課堂教學(xué)開辟出一條全新的路徑。

一、豐富積淀，用系統(tǒng)知識搭建整合教學(xué)的支點(diǎn)

語文教學(xué)的核心任務(wù)是“培養(yǎng)學(xué)生正確理解和運(yùn)用祖國語言文字的能力”。很多教師都將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在能力的訓(xùn)練上，這本無可厚非，但遺憾的是他們并沒有真正厘清語文知識和能力之間的關(guān)系，一味地關(guān)注能力而忽視了對語文系統(tǒng)知識的梳理，就會造成語文教學(xué)的形式化和空殼化。事實(shí)上，不管是當(dāng)下的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，還是語文課程自身的教學(xué)需要，整合策略的運(yùn)用都需要圍繞某一具體的語文知識點(diǎn)展開，這有助于學(xué)生內(nèi)在意識中知識體系的整體性建構(gòu)。只有讓學(xué)生在體系化知識的感知與浸潤下，學(xué)生的核心能力才能得到應(yīng)有的發(fā)展與提升。

以緊扣教材教學(xué)古典詩詞賞析課為例，筆者整合運(yùn)用了教材中描寫南京的古典詩詞，并根據(jù)自身教學(xué)的需要相機(jī)拓展了相關(guān)的詩詞：這其中，有謝眺所寫凸顯南京繁華景象的《入朝曲》；有文天祥表達(dá)亡國之恨的《金陵驛》；有劉禹錫懷古傷今的《金陵五題·石頭城》、韋莊的《臺城》等。通過對這些經(jīng)典詩詞的整合，我們確定了“興廢由人事，盛衰豈無憑”的主題。在這樣的整合教學(xué)中，學(xué)生不僅明晰了歷史發(fā)展是客觀規(guī)律作用的結(jié)果，同時也積累了關(guān)于懷古詩篇的解讀方法。這樣的課堂教學(xué)與原來單篇教學(xué)中的“只見樹木，不見森林”相比，在質(zhì)和量上都有了提高，促進(jìn)了高中學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

二、尊重儲備，用原始經(jīng)驗(yàn)打下整合教學(xué)的基礎(chǔ)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為：學(xué)生走進(jìn)課堂之前絕不是一張白紙，他們已經(jīng)在自身的閱讀和生活中積淀了豐富的認(rèn)知體驗(yàn)。這就要求高中語文教學(xué)必須要充分把握、考量學(xué)生的情況，充分了解學(xué)生原始性的生活經(jīng)驗(yàn)、知識儲備、思維能力等，只有這樣才能為語文整合教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

如一位教師在執(zhí)教《范進(jìn)中舉》時，有學(xué)生提出了這樣的問題：作者吳敬梓在創(chuàng)作這篇小說時，為什么要將范進(jìn)的老丈人設(shè)置成一個“屠夫”的角色，為什么不可以是其他領(lǐng)域的某種職業(yè)呢？課后，教師推薦學(xué)生觀看了三部電影：《一個都不能少》《鋼琴師》《荒島余生》，并要求學(xué)生充分關(guān)注電影主人公的角色。在后來的交流中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)農(nóng)村小姑娘的角色有助于推動《一個都不能少》這部電影的情節(jié)發(fā)展，而《鋼琴師》和《荒島余生》中的鋼琴師、速遞員的身份對影片主題的揭示起到了至關(guān)重要的作用。

在這樣的欣賞發(fā)現(xiàn)中，學(xué)生逐步意識到文藝創(chuàng)作都需要從表達(dá)需要的角度去設(shè)置人物、安排情節(jié)，才能更好地彰顯作品所要表達(dá)的主題。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在實(shí)踐運(yùn)用中，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步打開教學(xué)資源，豐富學(xué)生的認(rèn)知。

三、對比聯(lián)系，用發(fā)散思維指引整合教學(xué)的方向

所謂思維發(fā)散，其實(shí)就是思維的一種輻射狀態(tài)，是指沿著不同的思維路徑、不同的思維視角、不同的思維層次以及不同的思維關(guān)系出發(fā)來考量問題，從而探尋問題得以解決的種種可能性，進(jìn)而選擇出最佳的問題解決方案。促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)散，首先選擇的就應(yīng)該是思維方法。一般來說，每一個事物都具有復(fù)雜性的結(jié)構(gòu)和多樣性的綜合屬性，這就決定了問題解決的方法應(yīng)該是多元的。

如在教學(xué)蘇教版高一必修二中“歷史的回聲”這一專題時，教材編者就編選了蘇洵的《六國論》、杜牧的《阿房宮賦》，并在相配套的《學(xué)習(xí)評價手冊》中相機(jī)拓展了蘇轍的《六國論》和賈誼的《過秦論》，旨在以整合性的視角讓學(xué)生在研討的過程中懂得：相同的事例，不同的人所形成的見解可能是完全不同的。賈誼身為西漢時期著名的政治家，心中所想到的是通過總結(jié)秦朝滅亡的教訓(xùn)，避免漢朝重蹈覆轍；而杜牧是唐代的詩人，面對晚唐時期國力衰退卻仍然大興土木的現(xiàn)實(shí)，表達(dá)了自己深深的憂慮；蘇洵從秦朝滅亡的教訓(xùn)中看到的是各國在面對秦國的攻擊時都采取了短視政策的深層原因，借以給宋朝的統(tǒng)治者以經(jīng)驗(yàn)上的警戒。相同的一段歷史，不同朝代的人從不同的角度展開了不同的評述。

正是在這樣的整合對比中，學(xué)生不僅豐富了自身對文本的認(rèn)知體驗(yàn)，同時也在練習(xí)對比的過程中發(fā)展了自身的思維能力。

四、辨析異同，用方法策略明確整合教學(xué)的抓手

當(dāng)下，高中語文教材都是依照單元主題的方式進(jìn)行編排的。將文本的主題內(nèi)容進(jìn)行捆綁式的處理，引領(lǐng)學(xué)生在實(shí)踐的過程中進(jìn)行感知，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)方法的浸潤下提升自身融會貫通的能力，繼而從不同的角度展開細(xì)致而深入地分析。

如在蘇教版高一必修二“珍愛生命”這個單元中，為了凸顯不同維度、不同狀態(tài)下對“生命”這一神圣話題的理解和認(rèn)知，編者編選了史鐵生的《我與地壇》、歐·亨利的《最后的常青藤葉》、海倫·凱勒的《假如給我三天光明》以及勞倫斯的《鳥啼》等。在引領(lǐng)學(xué)生展開整合性學(xué)習(xí)時，教師先從文本內(nèi)容凸顯出來的主題入手，讓學(xué)生在初讀這四篇文章之后，梳理概括文本的內(nèi)容，并嘗試思考作者分別是從怎樣的角度對“生命”進(jìn)行解讀的。其次，教師分別從不同的體裁入手，引領(lǐng)學(xué)生從文體視角感知不同作者在不同的文本中在結(jié)構(gòu)設(shè)置、材料組織以及言語特點(diǎn)上所呈現(xiàn)出來的不同風(fēng)格。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本的表達(dá)入手，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，感知作者寫作過程中所運(yùn)用的獨(dú)特表達(dá)方式。

整合教學(xué)，無論是在內(nèi)容還是形式上都是多種多樣的。然而，整合理念的運(yùn)用，無形之中會增加若干教學(xué)內(nèi)容，這就需要教師在開發(fā)資源的基礎(chǔ)上，做到認(rèn)真斟酌與有的放矢，進(jìn)行精準(zhǔn)定位與思考，如此才能真正提升學(xué)生的核心能力。

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作者簡介：郭祥圣（1962—），男，江蘇省如皋中學(xué)高級教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文教學(xué)。