仇雪芹

[摘 要]互文閱讀是以一篇文本為主，以共同內(nèi)容或共同主題進行整合的一種閱讀教學(xué)形式。這需要教師跳出教材的局限，打破常規(guī)思維的限制，通過抓住行文結(jié)構(gòu)、整合不同課題、挖掘精彩片段等途徑，采用比較、對照等策略，進行大膽組合，以推促互文閱讀走上快車道，全面提高學(xué)生的語文能力。

[關(guān)鍵詞]文本互讀；閱讀教學(xué)；結(jié)構(gòu)；課題

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）10-0030-01

文本互讀是群文閱讀的一種方式，其目的是在助力精準閱讀的同時有效擴大閱讀量。其具體方法是以一篇文本為主，以共同內(nèi)容或共同主題為點，跳出教材單篇教學(xué)的局限，借助比較、勾連、互補等策略重組文本，追求閱讀教學(xué)價值的最大化。由于學(xué)生認知與思維的局限，因此互文閱讀應(yīng)從語用入手，搭建不同文本之間的橋梁，使學(xué)生借助的橋梁貼著文本飛行。實現(xiàn)文本互讀的前提是超越單一文本的解讀。那怎樣超越單一文本的解讀，展開互文閱讀呢？

一、抓住行文結(jié)構(gòu)進行互文重組

閱讀教學(xué)指向?qū)懽?，是目前語文教學(xué)的共識。從語用角度來講，發(fā)揮教材的例子作用，引導(dǎo)學(xué)生從中習(xí)得言語表達乃至構(gòu)段謀篇的技巧，既是教學(xué)的重點，也是教學(xué)的最終目標。在具體教學(xué)中，教師可以對行文結(jié)構(gòu)相同或者類似的不同文本進行重組，以一組互文的形式引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這樣不僅可以有效促進學(xué)生對文本內(nèi)容的理解把握，而且還能深化對行文結(jié)構(gòu)的認識與運用。

比如，蘇教版五年級上冊有三篇課文，分別是《推敲》《高爾基與他的兒子》《艾滋病小斗士》。從內(nèi)容來看，似乎風(fēng)馬牛不相及；從行文結(jié)構(gòu)來看，都是按照時間順序進行敘述的?！锻魄谩芬晃闹杏腥齻€時間詞語，即“一天”“第二天”“后來”；《高爾基與他的兒子》則是用“有一年”“春天到了”“不久”等詞來推動情節(jié)的發(fā)展；而《艾滋病小斗士》則是借助“1989年”“9歲那年”“2000年7月”“2001年初”這幾個表示時間的詞語來敘述故事。具體教學(xué)中，教師可以以時間詞語為線，以行文順序為綱進行互文重組。

互文閱讀需要教師跳出文本審視文本。教學(xué)上面的三篇課文，教師應(yīng)先組織學(xué)生閱讀，讓他們充分感知借助時間詞語有條理敘述的這一行文方式；接著，引導(dǎo)學(xué)生圍繞時間順序進行復(fù)述課文；最后，進行隨文練筆，讓學(xué)生借助時間詞語講述身邊的故事。這種方式，不僅有效實現(xiàn)互文閱讀的目的，而且還能讓閱讀教學(xué)回歸原點，讓語用目標得以落實。

二、整合不同課題進行互文重組

課題是文章的眼睛，是文章的精華所在。從閱讀文本來說，我們常常要關(guān)注課題，以便用課題串聯(lián)起課堂教學(xué)；從學(xué)生習(xí)作來看，更要引導(dǎo)學(xué)生從教材文本中學(xué)會擬題。如果僅靠一篇課文題目，讓學(xué)生品析感悟，他們自然印象不深。但是，如果能通過一組課文題目，通過互文閱讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生進行比較品析，不僅可以推促學(xué)生通過“文眼”感知文本內(nèi)容，而且還能引導(dǎo)他們從中感知命題方法，以便有效提高他們的習(xí)作表達技巧。

比如，蘇教版四年級下冊第四單元的主題是“堅強”。結(jié)合課題分析，我們發(fā)現(xiàn)四篇文章的題目各有側(cè)重點?！队肋h的白衣戰(zhàn)士》這個課題具有明顯的職業(yè)特征，點出了文本人物的工作；《“番茄太陽”》則是精心選擇文本中的關(guān)鍵詞語做題目，一個引號可以看出作者的獨具匠心；《第一次抱母親》突出“第一次”，更容易激發(fā)讀者的閱讀興趣；《我不是最弱小的》則是引用文本人物所說的話，具有升華主題的作用。

具體教學(xué)中，以課題為內(nèi)容重組互文，進行閱讀，不僅豐富了互文閱讀的形式，而且還能在引導(dǎo)學(xué)生比較品析中提升他們的寫作能力。

三、挖掘精彩片段進行互文重組

在閱讀教學(xué)中，文本中每一個精彩的片段都是教學(xué)的重點，都需要引導(dǎo)學(xué)生深入品析探究，讓他們在習(xí)得語言表達技巧的同時加深對文本主題的理解。如果僅僅依靠一篇文章中的精彩片段，即便學(xué)生再深入閱讀，感悟也不深。因此，借助精彩片段組織互文閱讀，能收到意想不到的效果。教學(xué)時，先讓學(xué)生挖掘出不同文本中的精彩之處；接著，引導(dǎo)他們進行品析感悟，品味精彩之魂；最后，通過比較賞析、互文對照的方法比較精彩的不同之處，從而實現(xiàn)精彩片段的內(nèi)化運用。

比如，教學(xué)蘇教版四年級下冊《第一朵杏花》一課的“時間像飛箭……吹鼓了杏樹的花苞”這一段，教師以此為中心，拓展補充《北大荒的秋天》這一課中的“這些流云在落日的映照下……抖動著五彩斑斕的錦緞”這一段與《泉城》一課中“這些泉有的白浪翻滾……如秋雨瀟瀟”這一段。通過互文閱讀，學(xué)生在誦讀中品析比較，感受這一組精彩片段的節(jié)奏與韻律。

對精彩片段的賞析，誦讀是重要途徑。因此，教師借助多種方式的誦讀，讓學(xué)生品析詞句、感知結(jié)構(gòu)、深化情感體驗，從而促進學(xué)生言語表達能力的提升。

總而言之，展開互文閱讀，教師要對文本內(nèi)容進行精準解讀，挖掘出文本內(nèi)容的共同點，并以此為框架進行互文重組。只有這樣，才能使互文閱讀走上快車道，演繹閱讀課堂的精彩。

（責(zé)編 韋 雄）