楊金水

“中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試”指的是中學(xué)語(yǔ)文學(xué)科在教學(xué)的各個(gè)階段所采用的旨在促進(jìn)教學(xué)效果的紙筆考查形式。

在常規(guī)狀態(tài)下，“階段性測(cè)試”應(yīng)該是對(duì)“階段性教學(xué)內(nèi)容”的檢測(cè)，是極為重要而有效的教學(xué)手段之一。但是，語(yǔ)文學(xué)科自身特點(diǎn)導(dǎo)致中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試從內(nèi)容到形式上的混亂使其不僅不能成為教學(xué)的有效的手段，還嚴(yán)重干擾正常的語(yǔ)文教學(xué)。

中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試存在的主要問(wèn)題有以下三個(gè)方面：

第一，測(cè)試內(nèi)容不明晰。由于語(yǔ)文教材和語(yǔ)文課堂的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容往往是大而空洞，且在同一層面不斷重復(fù)，日常教學(xué)內(nèi)容與最終評(píng)價(jià)指標(biāo)往往無(wú)法匹配，教學(xué)內(nèi)容嚴(yán)重窄化，導(dǎo)致測(cè)試與教學(xué)長(zhǎng)期存在兩張皮現(xiàn)象。名為“階段性測(cè)試”，實(shí)與“階段性教學(xué)”并未構(gòu)成明晰的對(duì)應(yīng)關(guān)系。因?yàn)椤半A段性教學(xué)”的獨(dú)立性似乎也不成立。“階段性測(cè)試”也沒(méi)有因?yàn)榕c平面而碎片化的教學(xué)脫節(jié)而保持其自身“階段性”特點(diǎn)，中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試與現(xiàn)行教學(xué)游離且缺乏“連續(xù)性”和“層進(jìn)性”，必然導(dǎo)致整個(gè)語(yǔ)文教學(xué)的混亂，從而影響語(yǔ)文教學(xué)的效率。

第二，測(cè)試結(jié)果不準(zhǔn)確。由于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試的要求和標(biāo)高缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試的命題與評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)存在嚴(yán)重的科學(xué)性問(wèn)題。一些經(jīng)驗(yàn)主義的操作導(dǎo)致測(cè)試結(jié)果極為模糊，與學(xué)生學(xué)習(xí)的真實(shí)情況相關(guān)性不大，甚至?xí)霈F(xiàn)負(fù)相關(guān)的情況。這樣的階段性測(cè)試就會(huì)嚴(yán)重干擾正常的語(yǔ)文教學(xué)秩序，打擊學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的積極性。階段性測(cè)試結(jié)果的不科學(xué)其實(shí)也是語(yǔ)文課程存在不科學(xué)性的反應(yīng)。

第三，測(cè)試過(guò)程負(fù)擔(dān)重。中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試是以閱讀和寫(xiě)作為主要測(cè)試內(nèi)容和測(cè)試單位的。由于閱讀和寫(xiě)作測(cè)試的主觀(guān)性過(guò)大，隨意性極強(qiáng)，階段性特點(diǎn)不明確，命題方式大而全，導(dǎo)致其命題和閱卷的負(fù)擔(dān)極重，語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試的命題和閱卷所需要付出的時(shí)間和精力往往數(shù)倍于其他學(xué)科。繁重的負(fù)擔(dān)又加重了語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試本已存在的諸多問(wèn)題。

階段性測(cè)試本是對(duì)日常教學(xué)內(nèi)容的檢測(cè)，其內(nèi)容是既定的——學(xué)什么，測(cè)什么。但長(zhǎng)期以來(lái)，語(yǔ)文測(cè)試往往與語(yǔ)文教學(xué)存在兩張皮的現(xiàn)象。語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試存在問(wèn)題的直接原因是語(yǔ)文課程建設(shè)和語(yǔ)文課堂教學(xué)本身存在的問(wèn)題。由于學(xué)什么不明確，導(dǎo)致測(cè)什么也不明確。所以，要解決語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試存在的問(wèn)題，應(yīng)該從完善語(yǔ)文課程建設(shè)和明確語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)入手。

一、基于語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)與能力要素，重新確立語(yǔ)文學(xué)科各階段教學(xué)的內(nèi)容目標(biāo)體系

為了解決語(yǔ)文學(xué)科測(cè)試階段性問(wèn)題，必須先解決語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)階段性問(wèn)題。要解決語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)階段性問(wèn)題，必須先解決語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和能力教學(xué)的階段性目標(biāo)問(wèn)題。要解決語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和能力教學(xué)的階段性目標(biāo)問(wèn)題，就必須先解決知識(shí)和能力的關(guān)系與序列問(wèn)題。所以，在梳理語(yǔ)文學(xué)科的知識(shí)和能力要素的基礎(chǔ)上，著力研討語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和能力的關(guān)系，強(qiáng)化知識(shí)運(yùn)用所產(chǎn)生的技能，再將這一技能與語(yǔ)文學(xué)科閱讀和寫(xiě)作這兩個(gè)主要任務(wù)結(jié)合起來(lái)，依據(jù)螺旋上升的理論，確定語(yǔ)文學(xué)科在不同階段的教學(xué)目標(biāo)體系，從而制定語(yǔ)文知識(shí)和能力全程教學(xué)分布計(jì)劃，確定具體而合理的教學(xué)進(jìn)度，將制定的語(yǔ)文知識(shí)和能力全程教學(xué)分布計(jì)劃與相應(yīng)的教材教學(xué)進(jìn)度相匹配，以課文、單元為單位，擬制語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)和能力教學(xué)目標(biāo)體系，借此確定語(yǔ)文學(xué)科階段性測(cè)試的序列。

在研究的過(guò)程中，應(yīng)該著重關(guān)注以下兩個(gè)方面：

1.將單純的知識(shí)學(xué)習(xí)演繹成運(yùn)用知識(shí)的技能

語(yǔ)文學(xué)科并沒(méi)有龐雜的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從小學(xué)到中學(xué)，無(wú)非就是字詞句篇、語(yǔ)修邏文等幾個(gè)方面的知識(shí)。如果單從知識(shí)介紹的角度來(lái)對(duì)待這些知識(shí)，顯然是難以支撐一個(gè)主要學(xué)科的內(nèi)容體系的。

基于這種現(xiàn)實(shí)，我們應(yīng)該改變將知識(shí)作為碎片化標(biāo)簽化的簡(jiǎn)單介紹的知識(shí)學(xué)習(xí)方式，力求從概念的內(nèi)涵和外延入手，找尋并構(gòu)建知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，探尋其在不同角度不同層面語(yǔ)言運(yùn)用中的價(jià)值，將知識(shí)的學(xué)習(xí)變成獲得語(yǔ)文能力的抓手，最終落實(shí)到知識(shí)的運(yùn)用上。

比如，對(duì)詞性的學(xué)習(xí)，不再滿(mǎn)足于實(shí)詞虛詞的分類(lèi)，不再滿(mǎn)足于能否區(qū)分名詞、動(dòng)詞、形容詞，還應(yīng)在了解實(shí)詞的內(nèi)涵、外延、分類(lèi)的基礎(chǔ)上，理解和恰當(dāng)運(yùn)用實(shí)詞的表意功能，將其當(dāng)作閱讀和寫(xiě)作學(xué)習(xí)的工具。

以名詞為例，在了解名詞的特性的基礎(chǔ)上，明白名詞是人和事物名稱(chēng)的指稱(chēng)，明確名詞的指稱(chēng)作用。再基于名稱(chēng)的指稱(chēng)作用，進(jìn)一步明確名詞具有表對(duì)象和范圍的表意功能。

基于名詞表對(duì)象和范圍的功能，我們又可以確立話(huà)題的概念，明確每句話(huà)的話(huà)題概念，每個(gè)段落的話(huà)題概念，每篇文章的話(huà)題概念，明確每道作文題的話(huà)題概念。

由單純的標(biāo)簽式的名詞知識(shí)演繹出豐富而實(shí)用的名詞知識(shí)工具，就為語(yǔ)文學(xué)科建設(shè)提供了充足的內(nèi)容，這就克服了知識(shí)和能力體系的短缺而無(wú)法分布并支撐到整個(gè)中學(xué)階段的尷尬，讓構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)和能力教學(xué)目標(biāo)體系成為可能。

2.將運(yùn)用知識(shí)的技能演繹成解決閱讀與寫(xiě)作中不同層次任務(wù)的能力

語(yǔ)文的核心能力是把握語(yǔ)意的能力，能恰當(dāng)?shù)乩斫夂捅磉_(dá)語(yǔ)意是語(yǔ)文學(xué)科的根本任務(wù)。當(dāng)我們把所有知識(shí)的學(xué)習(xí)最終落腳在知識(shí)的運(yùn)用上時(shí)，就獲得把握不同層面的語(yǔ)意的能力，也為階段性的測(cè)試，找到了一個(gè)有效的策略。

還是以名詞為例，基于名詞的話(huà)題功能，在文本解讀過(guò)程中，強(qiáng)化閱讀本文解讀的話(huà)題意識(shí)，先找出每個(gè)句子的話(huà)題，再依據(jù)語(yǔ)意的關(guān)系和上下位的層次，找出段落話(huà)題以及文本話(huà)題，從而為確定文本的中心和主旨打好基礎(chǔ)。在寫(xiě)作過(guò)程中，強(qiáng)化審題的話(huà)題意識(shí)，明確寫(xiě)作任務(wù)和要求中對(duì)話(huà)題的確認(rèn)，繼而基于話(huà)題確定文章的題意和支撐題意的下位話(huà)題。

又如，基于同義詞知識(shí)，在閱讀文本中獲得確定同意語(yǔ)的能力，從而提升文本理解能力?；跇?biāo)點(diǎn)符號(hào)知識(shí)，獲得依據(jù)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)來(lái)理清語(yǔ)句的層次和邏輯及完整語(yǔ)意的能力，既而依據(jù)語(yǔ)意的層次、語(yǔ)意邏輯關(guān)系的緊密程度、語(yǔ)意完整的狀態(tài)，正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)?；诔猩蠁⑾陆Y(jié)構(gòu)知識(shí)的內(nèi)涵和外延，獲得判斷語(yǔ)意的上下位層次和語(yǔ)意的不同層次的關(guān)聯(lián)的能力。

這樣就能將知識(shí)的學(xué)習(xí)與能力的獲得完美地結(jié)合起來(lái)，同時(shí)，真正構(gòu)建出語(yǔ)文學(xué)科的內(nèi)容目標(biāo)，為語(yǔ)文學(xué)科的階段性教學(xué)打好基礎(chǔ)。

二、基于語(yǔ)文學(xué)科各階段教學(xué)的內(nèi)容目標(biāo)體系，確定中學(xué)各年段語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)

課文教學(xué)的序列主要是依據(jù)教材的編序。而教材對(duì)課文的編序是偶然的，雖然有所謂的主題引領(lǐng)，那也是極為粗線(xiàn)條的。而教材的另一條語(yǔ)文知識(shí)線(xiàn)，與教材中的課文關(guān)系不大，呈兩張皮的狀態(tài)，且語(yǔ)文知識(shí)的介紹也是碎片式，標(biāo)簽化，松散地粘貼在孤立的課文之間。這是教材無(wú)序化的表現(xiàn)。

自從三維目標(biāo)概念提出后，每篇課文教學(xué)的目標(biāo)往往是大而無(wú)當(dāng)，且毫無(wú)序列可言。三維目標(biāo)教案上都有，課堂上有時(shí)也鄭重其事提一提，但往往無(wú)法落實(shí)。

要想探尋語(yǔ)文教學(xué)階段性目標(biāo)，必須改變課文課堂教學(xué)這種大而無(wú)當(dāng)?shù)哪繕?biāo)制定方式。我們?cè)谘芯恐刑岢隽恕按_定語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容指標(biāo)”的概念。

基于上一條提到的中學(xué)語(yǔ)文知識(shí)和能力目標(biāo)體系，再結(jié)合具體的課文文本，盡量發(fā)掘每篇課文的語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值，從而確定每篇課文課堂教學(xué)的內(nèi)容指標(biāo)，讓語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容具體化，讓每篇課文的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容明確而豐富，這就為語(yǔ)文階段性測(cè)試提供了明確的對(duì)象和內(nèi)容。

三、基于中考高考的命題規(guī)范，確定閱讀和寫(xiě)作命題和閱卷基本原則

要提高中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試有效性，尋求有效對(duì)策，除于需要重新界定和進(jìn)一步明確中學(xué)語(yǔ)文各階段的測(cè)試對(duì)象和內(nèi)容外，探討中學(xué)語(yǔ)文測(cè)試的有效手段，特別是研討語(yǔ)文學(xué)科閱讀和寫(xiě)作的命題方式及閱卷方式，變革當(dāng)前模糊的測(cè)試方式，探尋中學(xué)語(yǔ)文閱讀和寫(xiě)作測(cè)試的真正價(jià)值和科學(xué)方式，這也是極為重要的一個(gè)研究方向。

在中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試中應(yīng)該明確以下一些閱讀命題和閱卷的基本認(rèn)識(shí)。

1.閱讀命題要凸顯閱讀的本質(zhì)特點(diǎn)，倡導(dǎo)以讀懂文本為目標(biāo)的閱讀考查。將讀懂文本作為命題的目標(biāo)和命題的依據(jù)，力爭(zhēng)圍繞讀懂文本的目標(biāo)來(lái)命題，使閱讀命題的任務(wù)單純而易于操作。

2. 進(jìn)一步明確“閱讀”考查立足于“文本解讀”這一大的目標(biāo)，每道試題的設(shè)置都基于文本解讀的目的，希望借助試題，將閱讀教學(xué)引導(dǎo)到解讀文本這一核心任務(wù)上來(lái)。閱讀命題就是布置文本解讀的任務(wù)，命題本身要有文本解讀的空間，它是對(duì)文本解讀過(guò)程中某一環(huán)節(jié)的確認(rèn)。

3.“閱讀”命題強(qiáng)調(diào)整體把握。閱讀命題可以直接考查對(duì)文本的中心、主旨和特色的把握，也可以考查在獲得文本的中心、主旨和特色過(guò)程中的某些階段或某些環(huán)節(jié)。過(guò)程中的階段和環(huán)節(jié)是獲得文本的中心、主旨和特色的必經(jīng)之路。

4.閱讀命題力求科學(xué)、明確、實(shí)在，基于文本解讀的“理”的層面操作，強(qiáng)化對(duì)特征與事理的把握。強(qiáng)化試題的科學(xué)性和可操作性。所有試題的命制必須清晰而明確，對(duì)象明確，指向清晰，以便于評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的擬制和閱卷環(huán)節(jié)的操作。擬制題目時(shí)，準(zhǔn)確運(yùn)用術(shù)語(yǔ)。

5.在強(qiáng)調(diào)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)清晰明確的同時(shí)，也引導(dǎo)閱卷教師建立依據(jù)“特征與事理”自主評(píng)判的信心。主觀(guān)題答案不應(yīng)簡(jiǎn)單機(jī)械地設(shè)置得分點(diǎn)，也不應(yīng)將得分點(diǎn)分割成沒(méi)有邏輯關(guān)聯(lián)的關(guān)鍵詞，不應(yīng)強(qiáng)化字眼的對(duì)應(yīng)，而應(yīng)該關(guān)注整體語(yǔ)意的一致性。文字表達(dá)是多樣性的，但在特定的語(yǔ)境中，完全可以存在文字不同邏輯相同語(yǔ)意一致的表述，這就是“同意語(yǔ)”概念。閱卷時(shí)強(qiáng)化同意語(yǔ)概念，即強(qiáng)化在特定語(yǔ)境中，對(duì)文字表述不同整體語(yǔ)意相同的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)象的確認(rèn)。

在中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試中應(yīng)該確定以下一些寫(xiě)作命題和閱卷的基本認(rèn)識(shí)。

1.作文命題應(yīng)倡導(dǎo)以表達(dá)思想情感為目標(biāo)的作文考查。作文命題的目的是提出表達(dá)思想情感的要求。思想是首位的，沒(méi)有思想，情感立不起來(lái)，有了思想，自然就有情感傾向。

2.作文命題形式只是語(yǔ)言表達(dá)方式的不同，不同命題形式在下達(dá)寫(xiě)作任務(wù)上沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，所有的命題形式都應(yīng)指向思想情感的表達(dá)。

3.作文命題必須表意明確，內(nèi)容可以含蓄，但不能隱晦。作文命題實(shí)質(zhì)上就是命題人為考生下達(dá)寫(xiě)作的任務(wù)，它要為考生限定寫(xiě)作的對(duì)象，明確寫(xiě)作的范圍，提出寫(xiě)作的要求，提供寫(xiě)作的角度，規(guī)定文章的篇幅，等等。

在作文命題中，不能撇開(kāi)明確性來(lái)單純追求命題的開(kāi)放性，如果只是為了貼上開(kāi)放性的標(biāo)簽，而造成限制不到位，這會(huì)導(dǎo)致整個(gè)作文測(cè)評(píng)過(guò)程的混亂。作文的開(kāi)放性應(yīng)體現(xiàn)在作文命題為考生提供一個(gè)較大的內(nèi)容表達(dá)空間，而不是作文命題體現(xiàn)出的多解性和模糊性。

當(dāng)然，作文命題的明確性并不是指其內(nèi)容淺易，語(yǔ)言直白，而是指作文命題的整個(gè)言語(yǔ)構(gòu)成應(yīng)該要素清晰，要求明確，表意集中，邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。

4.作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)力求簡(jiǎn)單，明確，易于操作，切忌面面俱到。作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的制定也應(yīng)符合作文為表達(dá)思想而作這一本質(zhì)特征。所以，作文評(píng)分應(yīng)將內(nèi)容的表達(dá)作為主要評(píng)分指標(biāo)。

提高中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試的有效性，任重道遠(yuǎn)。我們通過(guò)對(duì)幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的研究，對(duì)強(qiáng)化中學(xué)語(yǔ)文階段性測(cè)試的科學(xué)性、連續(xù)性、層進(jìn)性指出了一些方向，對(duì)減輕階段性測(cè)試帶來(lái)的沉重負(fù)擔(dān)，消除階段性測(cè)試帶來(lái)的不良后果，提供了一些建議，但要解決這一問(wèn)題還有很長(zhǎng)的路要走，我們將繼續(xù)思考，繼續(xù)研究。

[作者通聯(lián)：武漢市教科院]