王興華 王智瑩 朱瑞玲 劉馨
【摘要】當前我國針對0~3歲嬰幼兒認知發(fā)展評估方面的研究基礎相對薄弱,尤其是針對正常發(fā)育嬰幼兒認知發(fā)展水平評估的研究還很匱乏。國外常用的0~3歲嬰幼兒認知發(fā)展評估工具大致可分為篩查、診斷性評估,嵌入課程的評估,與干預相結合的游戲評估三種類型。我國研究者在研制本土化的嬰幼兒認知發(fā)展評估工具時,可借鑒國外相關研究成果,引進、修訂與開發(fā)并行,強調評估工具標準化、評估情境生態(tài)化、評估主體多元化,以構建科學的嬰幼兒認知發(fā)展評估體系。
【關鍵詞】0~3歲嬰幼兒;認知發(fā)展;評估工具
【中圖分類號】G449 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2018)01/02-0008-07
一、引言
嬰幼兒的認知發(fā)展是個體早期心理發(fā)展的重要組成部分,也是衡量個體神經系統(tǒng)及大腦發(fā)育水平的重要指標。0~3歲是大腦發(fā)育的黃金時期,也是個體認知發(fā)展最為迅速的時期。對0~3歲嬰幼兒的認知發(fā)展進行監(jiān)測與評估,有助于研究者進一步探索嬰幼兒發(fā)展的規(guī)律;也有助于早期教育工作者了解嬰幼兒發(fā)展的優(yōu)勢與弱勢,進而提供有針對性的指導;同時有助于臨床工作者鑒別嬰幼兒的發(fā)育狀況,以便于采取必要的措施促進有發(fā)展障礙兒童的健康成長。〔1〕
當前我國針對0~3歲嬰幼兒認知發(fā)展評估的研究還相對薄弱。例如,國內自主研發(fā)的用于嬰幼兒發(fā)展評估的《0~6歲小兒神經心理發(fā)育檢查表》并沒有系統(tǒng)涉及認知發(fā)展領域,而國內研究者對國外常用的評價工具的了解也較少。另外,就評價主體而言,國內對嬰幼兒認知發(fā)展的評估多由兒科醫(yī)生進行,教育工作者較少開展這方面的評估工作。為此,本文選取國外常見的幾類嬰幼兒認知發(fā)展評估工具,分析其各自的優(yōu)勢及適用范圍,以期為科學的嬰幼兒認知發(fā)展評估體系的本土化構建研究提供借鑒。
二、對國外幾類嬰幼兒認知發(fā)展評估工具的分析
(一)篩查、診斷性評估
國外研究者對認知發(fā)展評估的關注起源于早期的智力測驗。自20世紀80年代起,韋氏兒童智力測驗、伍德科克—約翰遜認知能力測驗、認知評估系統(tǒng)(CAS)等認知發(fā)展評估工具相繼出現(xiàn)。〔2〕智力測驗最突出的功能是篩查和診斷,即通過評估確定兒童潛在的發(fā)育問題,或篩查出需要進一步評估的兒童?!?〕當下,國際上應用范圍較廣的針對兒童早期認知發(fā)展的篩查、診斷性工具有格塞爾發(fā)展診斷量表、丹佛發(fā)育篩查測驗以及貝利嬰幼兒發(fā)展量表等。這些量表開發(fā)時間都較早,但一些修訂版目前在國際上仍有較為廣泛的應用。下面介紹幾個具有代表性的篩查、診斷性評估工具。
1.《貝利嬰幼兒發(fā)展量表(第三版)》
《貝利嬰幼兒發(fā)展量表》(Bayley Scales of Infant Development,BSID)是美國加州伯克利嬰幼兒發(fā)育研究所的兒童心理學家貝利(Bayley)于1969年編制的,主要用于對2~30月齡嬰兒的發(fā)育進行評估。該量表包括智力發(fā)展和神經運動兩個分量表。第三版貝利量表(BSID-Ⅲ)于2006年修訂完成,這一次修訂更新了部分項目和常模數(shù)據(jù),改進了量表的測量學指標,簡化了操作步驟,提高了工具的實用性。BSID-Ⅲ由認知量表、語言量表和動作量表三個執(zhí)行量表構成,同時還包括由社會性情緒量表和適應性行為量表構成的社會性情緒和適應性行為問卷。其適用的年齡范圍為0~42月齡的嬰幼兒,主要用于篩查發(fā)育滯后的兒童,并為早期干預計劃的制訂提供依據(jù)。其中的認知量表共有91個測試項目,主要用于評估認知方面的發(fā)展水平,如感知、探索和操作、物體關系、概念形成、記憶,等等。
使用BSID-Ⅲ需要遵照標準化的測試程序執(zhí)行。不同年齡段的兒童有不同的起始測試點。BSID-Ⅲ以量表原始分、百分等級、年齡發(fā)展當量等作為評估指標,評估者可根據(jù)量表分數(shù)繪制兒童發(fā)展曲線,以直觀呈現(xiàn)兒童的發(fā)展信息。〔4〕BSID-Ⅲ體現(xiàn)了較好的心理測量學特性,不僅可為兒科及保健科醫(yī)生所用,也可用于教育領域及其他學科領域的研究。有研究者在澳大利亞運用BSID-Ⅲ對1歲嬰幼兒的發(fā)展情況進行了研究,結果表明,除了動作量表中的精細動作分量表外,其他分量表都存在效度過低的問題。因此研究者建議,在不同文化背景下使用BSID-Ⅲ需要重新建立常模。〔5〕
BSID-Ⅲ較之前兩版貝利量表適用的年齡范圍更廣泛,測試過程也更為簡化,但對于施測者、施測環(huán)境的要求仍然較高,評估工作可謂費時費力。此外,其評估結果不宜用于定性兒童的發(fā)展遲緩。
目前國內研究者使用較多的仍是易受蓉于1993年在BSID-Ⅱ的基礎上修訂的城市版貝利量表,即BSID-C,〔6〕使用BSID-Ⅲ的尚不多。馬玉杰在2013年的一項研究中發(fā)現(xiàn),BSID-Ⅲ的認知量表在評估我國嬰幼兒認知發(fā)展水平方面具有良好的信度,但應用時需要對部分項目作調整?!?〕不過,目前我國還沒有引進和修訂BSID-Ⅲ。
2.《伍德科克—約翰遜認知能力測驗》
《伍德科克—約翰遜認知能力測驗》(Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery,WJ)編制于1977年,1989年和2001年分別進行過第二、第三版的修訂,最新的版本是2014年修訂的第四版(WJ-Ⅳ)。WJ-Ⅳ的適用年齡范圍為2~90歲,它包括三部分獨立且標準化的測驗:成就能力測驗(WJ-Ⅳ ACH)、認知能力測驗(WJ-Ⅳ COG)以及口語能力測驗(WJ-Ⅳ OL)?!?〕
WJ-Ⅳ COG包括標準測驗和擴展測驗兩部分。標準測驗用于測查一般智力得分,內容包括口語詞匯、數(shù)字系列、言語注意、字母模式匹配、語音加工、故事復述、可視化、一般信息、概念形成、數(shù)字逆轉、數(shù)字模式匹配、假字再現(xiàn)、視聽學習、圖片識別、分析綜合、排序、配對和單詞記憶。擴展測驗提供關于認知過程的更廣泛的信息,包括計劃、聽覺加工、長時記憶中信息的存儲和提取、視覺加工、認知加工速度等方面。標準測驗和擴展測驗可以單獨使用。此外,標準測驗和擴展測驗中的每個子測驗也可以單獨用來評估認知能力發(fā)展的某個方面。綜合使用所有子測驗則可對個體認知能力作整體評估。每個子測驗需時5~10分鐘?!?〕
區(qū)別于其他認知能力測驗,WJ有自己的理論基礎,其理論融合了霍恩和卡特爾的經典晶體流體智力模型和卡羅爾的認知能力三層次模型,形成了囊括個體基本認知能力的卡特爾—霍恩—卡羅爾智力理論(Cattell-Horn-Carroll,簡稱CHC理論)。WJ因其對個體認知能力考量的全面性及其適用年齡的廣泛性,受到了研究者的廣泛關注,并迅速成為歐美國家進行認知領域評估的主要工具。另外,該測驗的不斷標準化與持續(xù)性修訂也滿足了縱向研究的歷時性要求,因而在許多大型兒童發(fā)展追蹤研究中得到了廣泛應用。〔10〕
國內有部分學者對WJ進行了研究,如,田創(chuàng)對該測驗作了概括性介紹;〔11〕袁琳對該測驗修訂版作了評介,認為該測驗在認知能力的評估方面較為全面,但相比其他同類型的量表,其在對學齡前兒童的評估方面較弱;〔12〕姜婷婷以小學生為被試,對認知評估系統(tǒng)(CAS)和WJ-Ⅲ進行了比較研究,結果表明這兩種工具對于兒童數(shù)學、語文方面的學業(yè)不良均可起良好的鑒別作用。〔13〕綜上,國內研究者對于使用該測驗評估學前兒童認知能力方面的研究明顯匱乏,此外,未來十分有必要對WJ-Ⅳ進行本土化修訂以用于兒童發(fā)展研究以及跨文化比較。
3.《考夫曼兒童評估成套測驗》
《考夫曼兒童評估成套測驗》(The Kaufman Assessment Battery for Children, K-ABC)是一套有關能力傾向和成就方面的測驗,由A. S.考夫曼和N. L.考夫曼編制,用以評估2.5至12.5歲兒童的認知能力。其中,能力傾向部分的理論基礎是Liura和Das有關智力構成的神經心理學理論,即智力包括同時性加工和繼時性加工兩個過程,同時還借鑒了Rogersepyn(1968)的腦裂研究。K-ABC包含16個類似于游戲的分測驗,測試需時60~90分鐘。
K-ABC中的分測驗3“動作模仿”,分測驗5“數(shù)字背誦”,分測驗7“詞語背誦”,構成了繼時性加工量表;分測驗1“圖形辨認”,分測驗2“人物辨認”,分測驗4“完型測驗”,分測驗6“三角拼圖”,分測驗8“圖形類推”,分測驗9“位置記憶”,分測驗10“照片排列”,構成了同時性加工量表;分測驗11“詞語表達”,分測驗12“人地辨認”,分測驗13“算術”,分測驗14“猜謎”,分測驗15“閱讀發(fā)音”,分測驗16“閱讀理解”,構成了成就量表。完成測驗可得到四個綜合領域的分數(shù):序列加工、同時加工、心理加工合成和成就。〔14〕國內有研究者翻譯了K-ABC,并對能力傾向量表的小部分測驗項目和文化差異較為顯著的成就量表的大部分測驗項目進行了修訂,從而形成了適合中國文化背景的K-ABC中文試用版?!?5〕
綜上所述,篩查、診斷性評估工具通常是綜合性的測驗,重在測查嬰幼兒在不同領域的認知發(fā)展水平。測驗一般采用一對一的方式進行,有時也會結合父母或其他養(yǎng)育者主觀報告的方法。測驗對施測人員的專業(yè)水平要求較高,一般需要接受過專門培訓、具備測驗評估資質的專業(yè)人員參與施測與評分。測驗結果主要用于臨床評估,也常用于嬰幼兒發(fā)展研究。這類標準化測驗因其嚴密的設計、嚴格的施測流程及評分程序,一般具有較好的心理測量學特性,能為后續(xù)的干預提供有力的支持。〔16〕
(二)嵌入課程的評估
嵌入課程(Curriculum-embedded)的兒童發(fā)展評價強調評價要貫穿于日常教育教學活動的全過程,要注意收集真實情境中兒童的真實表現(xiàn),重視評價的過程,突出評價的可操作性和發(fā)展性,強調評價者和活動組織者的一體化,并注重將評價結果運用于課程與教學決策?!?7〕國際上使用較為廣泛也較為權威的嵌入課程的兒童發(fā)展評價有高瞻課程的《學前兒童觀察評價系統(tǒng)》(High/Scope Child Observation Record, COR)以及創(chuàng)造性課程的《教師策略黃金評估系統(tǒng)》(Teaching Strategies GOLDR Assessment System)。
1.《學前兒童觀察評價系統(tǒng)》
該系統(tǒng)的評估對象為0~6歲兒童,包括九個領域的評估:學習方式,社會性與情緒發(fā)展,身體發(fā)展與健康,語言與交流,數(shù)學,創(chuàng)造性藝術,科學與技術,社會學習,英語學習。每個領域有數(shù)量不等的項目,共計36個項目。每個項目劃分出8個連續(xù)的發(fā)展水平,即從水平0(最低)到水平7(最高)。評估者首先需要對兒童的活動進行觀察和記錄,然后依據(jù)不同等級的典型行為樣例來判斷兒童的發(fā)展水平。使用COR可以進行0~6歲的一體化評估,也容易獲得關于兒童發(fā)展的連續(xù)性信息。
COR并沒有將認知發(fā)展列為一個單獨的領域,但是不同領域都有一些項目涉及認知發(fā)展的相關內容,例如,社會學習領域中有關“自我與他人認知”的項目,學習方式領域中有關“問題解決”的項目,數(shù)學領域中有關“模式”“數(shù)據(jù)分析”的項目等。以創(chuàng)造性藝術領域中的“假裝游戲”項目為例,八種水平由低到高分別是:水平0——兒童能看著別人并聽別人說話;水平1——兒童能假裝一種物品、一種動物或另一個人的行為;水平2——兒童能用一個物品替代另一個物品;水平3——兒童能用語言或動作去扮演某個角色;水平4——兒童會參與到重復的假裝游戲情景中;水平5——兒童會與兩個及以上同伴玩游戲,跳出假裝游戲的情景時能夠指導他人;水平6——兒童能創(chuàng)造具有五個及以上細節(jié)的道具或服裝去支持和拓展游戲;水平7——兒童能和同伴一起表演一個他們所熟悉的改編后的故事、神話或寓言,并且加入自己的想法?!?8〕
COR不僅被應用于高瞻課程,也被應用于其他學前兒童發(fā)展性項目中。在多年的實踐運用中,COR不斷接受檢驗以及進行修訂,其信效度被反復驗證。國內有學者對COR作過較為詳細的介紹,但重在探討其對于我國學前教育質量評價的借鑒意義,目前對于它的應用研究還很有限。
2.《教師策略黃金評估系統(tǒng)》
道治(Dodge)編制的《教師策略黃金評估系統(tǒng)》是與在美國廣泛流行的創(chuàng)造性課程相匹配的評估系統(tǒng),適用于評估0~6歲兒童的持續(xù)發(fā)展能力和學習進度,屬于形成性評價,因此不適用于臨床和高風險評估。教師需通過觀察兒童,與兒童及其家庭成員對話,以及分析兒童的作品、照片、視頻、錄音等,開展有關兒童的認知發(fā)展情況評估。GOLD評估系統(tǒng)包括社會情感、身體發(fā)展、語言、認知、讀寫、數(shù)學、科學技術、社會學習、藝術、語言習得10個部分,共38個項目。其中認知部分共包含4個項目10個維度,用以評估兒童的學習品質、記憶能力、分類和表征能力等的發(fā)展。項目1——表現(xiàn)出積極的學習品質(參與,堅持,解決問題,表現(xiàn)出好奇心,具有內驅力,表現(xiàn)出思維的靈活性與創(chuàng)造性);項目2——對過往的經歷有記憶并能建立聯(lián)系(再認與回憶,在事物間建立聯(lián)系);項目3——能對物體進行分類;項目4——能用符號或圖畫表現(xiàn)不在眼前的事物(具有象征性思維,可參與社會角色游戲)。〔19〕
GOLD評估系統(tǒng)既具有一般真實性評估工具(如COR)的優(yōu)勢,也具有自己的特點。該系統(tǒng)適用于評估0~71月齡兒童的發(fā)展,評估更加簡單便捷,也更容易獲得關于兒童發(fā)展的連續(xù)性信息。該系統(tǒng)的每個評估項目都被劃分為10個等級,包括9種不同的水平以及一個表示“尚未達到”(NOT YET)的水平,“處于等級之間”表示兒童的某種知識、技能已出現(xiàn)萌芽但尚未完全形成。該系統(tǒng)的每個指標都包括發(fā)展與學習領域的目標、范圍、指導等內容,且作了相關的例舉,極大地方便了教師的使用。該系統(tǒng)還用紅、橙、黃、綠、藍、紫分別代表0~1歲、1~2歲、2~3歲、3~4歲、4~5歲、學前班等不同年齡段,一目了然,教師便可以快速把握不同年齡段兒童的發(fā)展情況。此外,該系統(tǒng)還設有網(wǎng)絡平臺,并開發(fā)了手機APP,教師可以借助手機、Ipad等工具隨時記錄兒童的活動信息,并將文字、照片、視頻等內容同步上傳到網(wǎng)絡系統(tǒng)中,形成電子檔案,需要的時候可以隨時打印出來。〔20〕
GOLD評估系統(tǒng)具有較高的信度。但目前國內對該系統(tǒng)尚缺乏相關的應用研究。
綜上所述,嵌入課程的評估工具將評價聚焦于嬰幼兒生活的各個環(huán)節(jié),客觀、全面、連續(xù)地記錄嬰幼兒的日常生活,完整保留嬰幼兒發(fā)展變化的所有過程性信息。此外,嵌入課程的評估具有較高的生態(tài)效度,嬰幼兒不會受到測驗條件的干擾。但嵌入課程的評估在實施時要進行觀察和記錄,同樣較為費時費力,且需要對施測者進行專業(yè)培訓,以減少可能產生的評估誤差。
(三)與干預相結合的游戲評估
游戲評估需要評估者將兒童置于接近自然活動狀態(tài)的情境中,然后觀察兒童主動發(fā)起的游戲,對兒童在游戲過程中的表現(xiàn)進行編碼,從而得到兒童發(fā)展各維度的指標。游戲評估最早被用于特殊兒童的發(fā)展測查,因為特殊兒童很難按照既定流程完成標準化測驗。游戲評估對于兒童及其家庭的壓力較小,更重要的是評估過程不只是關注兒童已達到怎樣的發(fā)展水平,更關注兒童學習與解決問題的過程,評估者可根據(jù)兒童在游戲過程中的表現(xiàn)制訂相應的干預目標和策略。國際上較為成熟且應用較廣泛的游戲評估工具有《兒童早期游戲評價系統(tǒng)》(Play in Early Childhood Evaluation System,PIECES)和《以游戲為基礎的跨學科評價法》(Transdisciplinary Play-Based Assessment,TPBA)。目前游戲評估尚未引起我國學者足夠的重視,本土化研究與應用尚未啟動。
1.《兒童早期游戲評價系統(tǒng)》
該系統(tǒng)是心理學家Kelly-Vance和Ryalls于2005年研制的,適用于19~52月齡的嬰幼兒。使用該系統(tǒng)需要先準備一個游戲室,室內分主題布置各種各樣的玩具,比如廚房游戲區(qū)、積木區(qū)、色彩區(qū)、拼圖區(qū)、農場游戲區(qū)、機械玩具區(qū)等,以引出兒童自發(fā)的游戲行為。評估分兩次進行,每次時長為30~45分鐘,兩次評估的中間間隔1~3周時間,父母可以參與但不能干預孩子的游戲,不能對其游戲的選擇作出任何建議,不能向孩子提問,只能鼓勵孩子游戲或模仿其游戲行為?!?1〕
PIECES對兒童游戲行為的編碼包括1個核心指標和5個擴展指標。核心指標主要用于評估兒童的探究游戲與假裝游戲,分13級水平,并提供了典型行為案例以輔助評估者對兒童的游戲行為進行評定。擴展指標主要來自另一個游戲評估工具TPBA,共有5個指標,包括問題解決與計劃能力,分類,數(shù)量,繪畫,排序能力。編碼人員需經過專門的培訓,根據(jù)核心指標和擴展指標對兒童表現(xiàn)出的游戲行為進行編碼?!?2〕PIECES在國際上的應用和相關研究已較為廣泛和深入,如,Kelly-Vance和Ryalls(2005)對PIECES的重測信度進行了研究,F(xiàn)iscus(2006)測試了PIECES與其他標準化測驗的相關性。PIECES被證明具有較好的重測信度及評分者一致性,對于正常兒童的觀察信度達到90%,對于特殊兒童的觀察信度則可達到100%。但目前國內還沒有關于PIECES的介紹和研究。
2.《以游戲為基礎的跨學科評價法》
該評價法由美國丹佛大學教授Linder創(chuàng)立,通過讓兒童置身于由成人引導者(主試)、父母以及一個或多個兒童共同參與的結構性或非結構性游戲情境中,觀察及評估0~6歲兒童的認知、社會與情感、交流與語言以及感知運動領域的發(fā)展。使用TPBA,主試要選擇一個令兒童感覺自然、舒適的環(huán)境,有界限分明的游戲區(qū),有擺放有序的相關玩具和材料,例如擺放一些象征性游戲道具(電話、汽車、娃娃、動物等)以及一些低結構材料(沙和水、積木、黏土等)。玩具和材料要放置在兒童看得見、夠得到的地方,以利于引發(fā)兒童最高的游戲水平。評估過程分為以下六個階段:非結構性游戲階段,結構性游戲階段,同伴互動階段,親子互動階段,運動性游戲階段,點心階段。
2008年,Linder等人在第一版的基礎上修訂完成了TPBA-2。TPBA-2分認知、運動、交流和社會情緒四個領域,共計118個項目。其中,認知領域主要評估嬰幼兒在游戲類別、注意力范圍、早期對物品的應用、象征性與表象性游戲、模仿、問題解決、辨別與分類、順序與排序、繪畫等九個方面的表現(xiàn)。以象征性與表象性游戲為例,具體的觀察內容包括:1.對象征性物品的應用水平(a.在活動中需要使用真實的物品〈如真正的電話機〉;b.可以用現(xiàn)實物品代替真實物品〈如用電話機模型代替真正的電話機〉;c.可以用非現(xiàn)實物品代替真實物品〈如用香蕉之類形似電話機的物品代替真正的電話機〉;d.不需要道具就可假裝有實物存在);2.象征性游戲的角色扮演水平(a.通過表象性游戲扮演角色;b.知道所扮演的角色面對的是什么人或什么物品;c.能理解和表現(xiàn)出所扮演角色的特定行為;d.能導演劇本;e.在指揮演員們演出時,能準確理解演員的行為;f.在游戲中表現(xiàn)出對角色間相互作用的理解)。
TPBA-2對每個維度的不同發(fā)展水平給出了一些典型的行為案例,評分者可根據(jù)所觀察到的兒童的游戲表現(xiàn)評定其在特定維度上的最高發(fā)展水平。由專業(yè)人員組成的觀察組可根據(jù)與TPBA配套的觀察指南完成對兒童行為的編碼,并填寫觀察記錄單。每個領域的觀察指南均附有總結表,內容包括評價兒童的表現(xiàn),作出分級判斷,分析兒童在此項目上的能力和發(fā)展目標,為制訂進一步的干預計劃作準備。TPBA-2不僅可用于評估兒童的發(fā)展水平及其發(fā)展過程,還可用于評估兒童在操作材料過程中表現(xiàn)出來的學習風格。
Myers等(1996)研究了TPBA的社會效度,結果發(fā)現(xiàn)嬰幼兒的父母與研究者在評估時會首選TPBA而非傳統(tǒng)的標準化測驗,因為TPBA能夠更及時地提供更多關于兒童發(fā)展的有價值的數(shù)據(jù)?!?3〕Vance等選取38名2歲的具有認知障礙的高風險兒童(at-risk),分別使用TPBA和BSID-Ⅱ對他們進行了認知領域的評估,結果發(fā)現(xiàn),TPBA的評估結果明顯好于BSID-Ⅱ的評估結果,其中有3名兒童經BSID-Ⅱ評估,提示具有一定認知障礙風險,但TPBA的評估結果顯示其發(fā)展水平在正常范圍內。〔24〕TPBA的另一個優(yōu)勢是測查地點的選擇多樣化,既可在專門的實驗室,也可在家庭、托兒所、幼兒園進行。Drobny(2003)的研究表明,在家庭中與在實驗室中進行TPBA的評估結果具有一致性。
國內學者陳學鋒于2008年翻譯出版了《在游戲中評價兒童——以游戲為基礎的跨學科兒童評價法》〔25〕一書,首次將TPBA介紹到中國;李鵬舉、〔26〕吳雙等人〔27〕對TPBA作了述評。但目前我國大陸尚缺乏關于TPBA的實證及應用研究。
綜上所述,游戲評估較之傳統(tǒng)的標準化測驗,更加關注嬰幼兒游戲的過程,并強調評估過程中要有嬰幼兒養(yǎng)育者的參與。游戲評估不僅具有篩查、診斷功能,更可為后期的干預提供有力支持。
三、啟示與展望
在早期教育越來越受關注的今天,如何科學評價0~3歲嬰幼兒的早期發(fā)展狀況已成為早期教育研究者與實踐工作者面臨的重要問題。我國早期教育領域研究者自主研制評價工具的經驗不足,需要借鑒國外相關研究成果經驗,引進、修訂與開發(fā)并行,以為我國的早期兒童發(fā)展研究奠定扎實的基礎。
(一)評估工具標準化
從國際早期兒童發(fā)展研究的趨勢上來看,盡管不同類型的評估工具具有不同的功能,但是在工具開發(fā)與使用過程中均十分強調工具本身的測量學特性及評分的標準化。而目前我國的早期教育工作者對兒童的發(fā)展評估更多停留在經驗層面,不太重視評估過程與評估工具的科學性,更談不上將發(fā)展評估與課程設計有機結合。在這種情況下借鑒國外的研究成果更顯必要?!?8〕因此,引進諸如GOLD、TPBA等具有較高生態(tài)效度又能為教育計劃的制訂提供參考的評估工具,并對其進行本土化修訂,對于我國的早期教育研究與實踐工作都具有十分重要的意義。
(二)評估情境生態(tài)化
當前,業(yè)內基本反對在實驗室對嬰幼兒進行測評,越來越強調在真實情境中基于觀察評估嬰幼兒的發(fā)展。因為在實驗室環(huán)境中使用以鑒別、篩選為主要目的的評估工具會產生測量偏差,由此可能會導致一部分處于臨界狀態(tài)的嬰幼兒被錯誤地判定為發(fā)育遲滯。正如TPBA的開發(fā)者Linder所言,自然的環(huán)境有助于誘發(fā)兒童表現(xiàn)出自己最高的水平,令兒童感覺舒適、安全的評估環(huán)境才是最好的。因此,在評估嬰幼兒的早期發(fā)展時應盡可能把評估地點設在嬰幼兒熟悉的家庭或者早教機構中,讓嬰幼兒在感到安全的環(huán)境中自發(fā)地開展游戲,然后參照標準化的評價方法對嬰幼兒的游戲行為進行觀察評價。
(三)評估主體多元化
TPBA為嬰幼兒的發(fā)展評估提供了一個很好的思路,那就是評估要由不同學科背景的專家(如兒童心理學家、幼兒園教師、游戲治療師、兒童語言學家等)組成評價小組,共同評估兒童的發(fā)展,以確保評價的科學性和全面性?!?9〕另外,由于評估對象年齡太小,還應該考慮讓父母或其主要養(yǎng)育者也作為評估小組成員參與評估,以為評估提供更多的信息。例如,在TPBA評估中,父母始終是兒童游戲活動的參與者和觀察者,能夠在評估過程中獲得第一手信息。同時,父母在參與過程中也可聽取各領域專家對評估結果的分析和解釋及后期的干預建議,從而使兒童獲得更好的干預效果。
目前我國使用的0~3歲嬰幼兒認知發(fā)展評估工具相對單一,以標準化量表為主,評估者則以兒科醫(yī)生為主。事實上,早期教育研究者和實踐工作者需要更積極主動地參與嬰幼兒發(fā)展評估工具的引進與開發(fā)工作,以共同研制出適用于我國的更為科學系統(tǒng)的嬰幼兒發(fā)展評估工具,并將評估與教育計劃的制訂有機結合,以切實提高早期兒童的保教質量。
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