摘 要：“核心素養(yǎng)”這個(gè)當(dāng)今熱議的話題，在整個(gè)教育界掀起了一場(chǎng)教育的改革大潮。有關(guān)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵、意義等也成為教育領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)。核心素養(yǎng)就是關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面的綜合表現(xiàn)；是每一個(gè)個(gè)體適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都需要的、不可或缺的關(guān)鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)的提出，為小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)轉(zhuǎn)變提出了新的要求和教學(xué)新思路。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；改革；教學(xué)轉(zhuǎn)變；新思路

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 收稿日期：2017-09-17

作者簡(jiǎn)介：陳秋涼（1975—），女，福建晉江人，小學(xué)一級(jí)教師，研究方向：小學(xué)語(yǔ)文教育。

一、引言

落實(shí)核心素養(yǎng)的基本載體是課程，主渠道是課堂，最根本的就是教師教育理念、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。只有核心素養(yǎng)和教師的教學(xué)行為、學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生關(guān)聯(lián)，改革才可能逼近教育的內(nèi)核，這將是核心素養(yǎng)真正找到落地的有效路徑。

二、教育理念轉(zhuǎn)變——從“知識(shí)為本”走向“育人為本”

過(guò)去，我們對(duì)教育的認(rèn)識(shí)過(guò)于局限在“知識(shí)”上。小學(xué)語(yǔ)文課程目標(biāo)，從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，體現(xiàn)了知識(shí)、教書(shū)向育人走近了一步。核心素養(yǎng)更直指教育的真實(shí)目的，那就是育人。崔允漷說(shuō)，21世紀(jì)的到來(lái)，每一個(gè)國(guó)家、國(guó)際組織都在思考到底要培養(yǎng)什么樣的人的問(wèn)題?！督逃筷P(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》提出的核心素養(yǎng)體系，就是希望為課程設(shè)計(jì)提供方向和路徑。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)都太關(guān)注語(yǔ)文知識(shí)的傳遞和記憶，即便是所謂的“人文教育”，也只是變成簡(jiǎn)單的文字概括，鮮能帶來(lái)觸動(dòng)學(xué)生心靈的真切感悟和體驗(yàn)，更難以達(dá)成影響和促進(jìn)人的發(fā)展了?！皯?yīng)該教什么內(nèi)容”“教到什么程度”成了教師教學(xué)的關(guān)鍵所在。甚至體現(xiàn)在，教師們也都是以“這個(gè)內(nèi)容已經(jīng)教了，學(xué)生怎么還不會(huì)？”“我已經(jīng)教了很多遍了，他為什么還不懂？”這樣的角度來(lái)反思自己的教學(xué)。這樣的語(yǔ)文課堂教學(xué)是以教材為中心，以教師為中心，以教的活動(dòng)為中心而展開(kāi)的。這種以“知識(shí)本位”為主的教育教學(xué)活動(dòng)，所培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是相距甚遠(yuǎn)的。

目前，在深滬鎮(zhèn)所倡導(dǎo)的“學(xué)習(xí)共同體”小學(xué)語(yǔ)文新型課堂的實(shí)踐研究中，將“對(duì)每一個(gè)個(gè)體生命的關(guān)注”“課堂的學(xué)習(xí)文化培養(yǎng)”“良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣與品質(zhì)”“包容互助的協(xié)同學(xué)習(xí)關(guān)系”等置于教學(xué)的首位，努力踐行一種“人的教育”。這樣的改革實(shí)踐，力求將知識(shí)的學(xué)習(xí)與品質(zhì)的培養(yǎng)有機(jī)融合在一起。課堂的學(xué)習(xí)是一個(gè)讓學(xué)生思考、體驗(yàn)、分享的過(guò)程，也是一個(gè)彼此關(guān)心、共同成長(zhǎng)的過(guò)程。這樣的課堂不僅讓學(xué)生學(xué)習(xí)、積累必要的語(yǔ)文知識(shí)，提高語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力，同時(shí)也著力培養(yǎng)人與人之間互相接納、樂(lè)于互助的品格，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人。

我想，長(zhǎng)此以往，當(dāng)學(xué)生真正形成了這些品格和能力，核心素養(yǎng)也就自然而然地形成了。課堂從“知識(shí)本位”走向“育人本位”，教師也真正由“學(xué)科教學(xué)”走向“學(xué)科育人”。

三、教學(xué)行為轉(zhuǎn)變——從“以教為主”走向“以學(xué)為主”

長(zhǎng)期以來(lái)，教師作為一個(gè)“教”的權(quán)威者，控制著課堂，控制著學(xué)生，控制著學(xué)習(xí)。而學(xué)生一直都是被控制者，他們只是“被動(dòng)地聽(tīng)”“ 被動(dòng)地答”的“被學(xué)對(duì)象”。教師在課堂上進(jìn)行著自己一廂情愿的“教”的行為，學(xué)生只是在迎合性地、配合性地、亦步亦趨地“被學(xué)習(xí)”。這種“被學(xué)習(xí)”不僅包含學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的意思，也包括學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)被取代、被剝奪，學(xué)習(xí)思維被截流，學(xué)習(xí)結(jié)果浮在表層。這樣的語(yǔ)文課堂，又何談核心素養(yǎng)的培養(yǎng)？只有從“以教為主”走向“以學(xué)為主”，才能擺脫學(xué)生被控制地教懂，把學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生獲得生動(dòng)而活潑的發(fā)展。

經(jīng)常聽(tīng)到教師在課堂上講許多優(yōu)美而抒情的話語(yǔ)，也有人羨慕不已。但是，如果把課堂上教師的話語(yǔ)都去掉的話，你一定會(huì)詫異地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的言語(yǔ)竟然如此之少，如此之零散。寶貴的40分鐘，教師教的行為占用如此之多，可想而知學(xué)生學(xué)的時(shí)間和效益。以學(xué)為主，就是要以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展為本。因此，我們要盡量減少教師“教”的時(shí)間，保證學(xué)生“學(xué)”的時(shí)間，讓學(xué)生自己去親歷嘗試、去探究發(fā)現(xiàn)。

如陳秀娟老師執(zhí)教《小太陽(yáng)》，并不是采取簡(jiǎn)單地看課文、師問(wèn)生答、師分析文本等傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式，而是從內(nèi)容深入文章寫法，聚焦文本中的一個(gè)點(diǎn)——比喻句，引導(dǎo)學(xué)生們?cè)陂喿x中體驗(yàn)林良爺爺作品中比喻句的描寫特點(diǎn)，再進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移訓(xùn)練，仿寫一段關(guān)于描寫媽媽的比喻句。通過(guò)自主閱讀、對(duì)比發(fā)現(xiàn)等一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生們深刻地品味了林良爺爺作品中比喻句的巧妙之處，也從中習(xí)得了比喻句的描寫方法。該課所有的學(xué)習(xí)收獲皆不是來(lái)自教師的講解分析，而是學(xué)生自己在閱讀中親歷體驗(yàn)與探究發(fā)現(xiàn)的成果。這樣的學(xué)習(xí)留給學(xué)生的，必然是真實(shí)而深刻的。直接獲得的知識(shí)是來(lái)自沒(méi)有生命力的、沒(méi)有體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，知識(shí)永遠(yuǎn)是知識(shí)。有了學(xué)生參與“學(xué)”的積淀內(nèi)化，知識(shí)才能轉(zhuǎn)化為智力、智慧，變成素質(zhì)、素養(yǎng)。

四、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變——從“個(gè)人學(xué)習(xí)”走向“協(xié)同學(xué)習(xí)”

學(xué)校雖是一個(gè)群體學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，但學(xué)習(xí)的發(fā)生基本上是以每個(gè)個(gè)體為單位進(jìn)行的，鮮有基于協(xié)同互助的學(xué)習(xí)行為。特別是在當(dāng)今這種“你第一，我就成了第二”的激烈競(jìng)爭(zhēng)形勢(shì)下，人與人之間協(xié)同互助品質(zhì)的培養(yǎng)，似乎也變得舉步維艱。個(gè)人可達(dá)到的水平是有限的，只有合作，才能達(dá)到一個(gè)更高的水平。當(dāng)前已被大多數(shù)人認(rèn)可的合作學(xué)習(xí)也在很多地方如火如荼地進(jìn)行，但是如果細(xì)致去研究分析合作學(xué)習(xí)的成果，不得不深思在其熱熱鬧鬧的背后，學(xué)生的合作能力與思維提升度是否真的有了比較明顯的成效。

在困惑之時(shí)，我認(rèn)為，日本佐藤學(xué)教授提出的“協(xié)同學(xué)習(xí)”，無(wú)疑是對(duì)當(dāng)前合作學(xué)習(xí)的最好改良，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的一條最佳路徑?！皡f(xié)同學(xué)習(xí)”也是以小組學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行的，但它不強(qiáng)調(diào)所謂的小組長(zhǎng)權(quán)威，體現(xiàn)一種人人平等的對(duì)話交流；不強(qiáng)調(diào)所謂唯一的正確答案，體現(xiàn)一種多元見(jiàn)解的思考分享。它倡導(dǎo)“傾聽(tīng)”以及“傾聽(tīng)后產(chǎn)生的新思考”，體現(xiàn)一種“相互學(xué)”的學(xué)習(xí)關(guān)系，每一名學(xué)生都作為主人公，在互相關(guān)愛(ài)中互相啟發(fā)思維，共同提高。

在執(zhí)教《游園不值》一課的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師采用協(xié)同互助的學(xué)習(xí)方式，放手讓學(xué)生們借助工具書(shū)，進(jìn)行充分的自主合作學(xué)習(xí)，在分享交流中，通過(guò)傾聽(tīng)他人發(fā)言，觸發(fā)新的發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，將學(xué)習(xí)引向深入。學(xué)生從自己讀懂詩(shī)的表層意思到走進(jìn)作者的心境，發(fā)現(xiàn)作者的心情起先是沮喪的，后來(lái)是高興的、驚喜的，以及對(duì)此次游園的“值”與“不值”的探討，直至最后領(lǐng)悟其詩(shī)理，進(jìn)一步理解了“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”這千古名句所蘊(yùn)藏的深刻內(nèi)涵。我們看到了協(xié)同學(xué)習(xí)所帶來(lái)的高質(zhì)量的學(xué)習(xí)效益。這完全得益于相互關(guān)愛(ài)、彼此接納的“相互學(xué)”的課堂文化，得益于彼此敞開(kāi)心扉分享的碰撞與促發(fā)。正是這種互幫互學(xué)的協(xié)同關(guān)系的建立，才能真正實(shí)現(xiàn)彼此受惠，共長(zhǎng)共進(jìn)。

五、結(jié)語(yǔ)

提高學(xué)生的核心素養(yǎng)是小學(xué)語(yǔ)文課程提出的新目標(biāo)，對(duì)教師的語(yǔ)文課堂教學(xué)提出了更高的要求。我們一切從學(xué)生的發(fā)展出發(fā)，轉(zhuǎn)變教育理念，構(gòu)建“育人為本”的教育思想；轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，探索“以學(xué)為主”的教學(xué)新模式，協(xié)同互助學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，使學(xué)生獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)，進(jìn)而為學(xué)生核心素養(yǎng)的形成提供有力的支撐。

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