梁青

摘要：本研究的目的是檢驗會話互動和顯性反饋是否有助于中國大學生習得英語語法。研究采用前測一即時后測一延時后測的方法。研究對象為34名非英語專業(yè)本科生。實驗結果表明完全以意義交流為目的的會話互動對中國大學生習得英語語法沒有顯著的作用。而在會話互動的同時給予顯性反饋則明顯有助于中國大學生習得英語語法。

關鍵詞：會話互動；顯性反饋；英語語法習得

一、研究背景

自從20世紀80年代以來，互動一直是二語學界的研究熱點?！盎訉φZ言教師來說是一個重要的詞匯，在交際教學法的時代，實際上，互動是交際的核心?！保˙rown，1994）

（一）互動假說

Long（1983，1996）提出互動假說，認為互動能促進二語習得。他認為互動中的意義協(xié)商，能有效地聯(lián)結二語的輸入，學習者的內在能力，選擇性注意和輸出，可以促進習得。此外，互動對二語習得的作用有可能不會馬上表現(xiàn)出來，所以研究一段時間以后互動對二語習得的延時作用也很重要。

關于會話互動是否有助于二語語法結構的習得，已有不少實證研究，但這些研究的結論并不一致。如1washita（2003）發(fā)現(xiàn)會話互動有助于英語為二語的學習者習得英語語法，而Loschky（1994）發(fā)現(xiàn)會話互動對日語為二語的學習者習得日語中表示方位的語法結構并無效果。而會話互動是否有助于中國大學生習得英語語法結構還有待驗證。

（二）顯性反饋

顯性反饋指教師明確提示學習者其語言輸出有誤，是一種修正型反饋。修正型反饋是二語習得研究的一大熱點，指教師對學習者的語言錯誤所做的回應，包括顯性反饋和隱性反饋兩種類型。目前為止國外已有不少研究表明顯性反饋有助于二語語法的習得。但此類研究大部分是在二語環(huán)境中進行的，顯性反饋在外語環(huán)境中的效果還有待檢驗。

二、研究問題

基于以上對相關理論和實證研究的討論，本文提出以下三個問題：

1.會話互動是否有助于中國大學生習得英語語法？有怎樣的延時效應？

2.會話互動的同時給予顯性反饋，是否有助于中國大學生習得英語語法？有怎樣的延時效應？

3.會話互動的同時給予顯性反饋是否比不提供修正型反饋更有利于中國大學生習得英語語法？有怎樣的延時效應？

三、實驗設計

（一）研究對象

參與該研究的是北京某高校大一和大二的學生，共45人，他們被隨機分成三組，實驗組一，實驗組二和對照組（組三），每組15人。有7人在前測中分數超過90分，有4人沒有完成全部實驗，因此他們的實驗數據將不參與分析和討論。最后有效樣本為34人，8個男生，27個女生。實驗組一15人，實驗組二10人，對照組9人。

（二）語法結構

英語中虛擬語氣的語法結構對大多數英語學習者來說都是比較難的，考慮到本研究中的學習者已經具有中學階段的英語基礎，該研究選擇了有一定難度的英語語法結構一虛擬語氣中的一類：wish+賓語從句。虛擬語氣表示主觀愿望和假想虛擬的情況，wish后的賓語從句中，謂語動詞需要用虛擬語氣，如：Iwishlwere（was）as strong asyou.Iwish he would try again。

（三）任務設計

研究中的任務型口語活動主要選自于各種英語口語教材，也有部分是研究者為本研究專門設計的。研究選擇和設計了多種任務類型，以便參與者能夠在多種語境下自然地使用到目標語法結構。在前測和后測時都使用了類似的口語任務，但每個學生在前測，即時后測，和延時測試中參與的具體任務都有所不同。另外，學生使用目標語法的準確率可能和任務類型有關，所以在每次測試中至少會使用兩種任務類型。該研究中使用到的口語任務有訪談，圖片描述和意見交流。

（四）實驗過程

本研究采用了前測，即時后測和延時后測的實驗設計，每個學生都單獨和研究者進行會話互動。首先進行前測（約5分鐘），之后緊接著進行實驗（約20分鐘），然后馬上進行即時后測（約5分鐘），延時后測在一個星期后進行，約5分鐘。

實驗組一的學生和研究者進行了以意義交流為目的會話交互，對話圍繞著任務的要求和情境自然展開。研究者不對其語法錯誤做刻意提醒和糾正。

實驗組二的學生和研究者的對話交流也主要是以意義交流為目的的，但在他們目標語法結構使用錯誤時，研究者會明確提示，并告知正確的用法。

對照組（組三）的學生只是參加了前測，后測，和延時測試。

（五）數據收集

該項研究的數據為三次測試的錄音和實驗過程的部分錄音，共約20個小時。我們把三次測試的錄音和實驗過程的部分錄音抄錄了下來進行統(tǒng)計和分析，又選取了其中約20%的錄音請另一位大學英語教師進行抄錄，發(fā)現(xiàn)一致性達到了99%。

（六）記分

所有的測試都是通過計算正確使用目標語法的次數除以一共使用目標語法的總次數得到的百分比來記錄分數。

四、數據分析

（一）為了回答問題l，我們使用了獨立樣本t檢驗對組一和組三的三次測試得分進行了比較。具體實驗結果（見表1）和分析如下：

前測T檢驗表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=981）。

即時后測：組一在即時后測中的獲得分數（gain score）（M=15.79，SD=20.12）和組三的獲得分數（M=9.22，SD=20.95）相比，有所增加，但是沒有達到顯著水平（t（22）=903，p=376）。

延時后測：組一在延時后測中的獲得分數（M=23.54，SD=40.13）和組三在延時后測中的獲得分數（M=-4.89，SD=30.54）相比，增加較明顯，但是也沒有達到統(tǒng)計學意義上的顯著水平（t（22）=1.936，p=066）。

綜上，結果表明在即時后測中，組一的得分比組三的得分有所提高，但是提高并不顯著。在一周后的延時測試中，組一的成績繼續(xù)提高，但是兩組的成績差異并未達到顯著水平。該結果表明以意義交流為目的的會話交互可能在一定程度上能夠幫助學習者習得該語法結構，但是作用并不是非常顯著。

（二）為了回答研究問題2，我們使用了獨立樣本t檢驗對組二和組三的三次測試得分進行了比較。具體實驗結果（見表2）和分析如下：

前測T檢驗表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=882）。

即時后測：組二在即時后測中的獲得分數（M=64.50，SD=26.43）和組三在即時后測中的獲得分數（M=9.22，SD=20.95），有較大差異，并且差異達到了顯著水平（t（17）=5.012，p<.0005）。

延時后測：組二在延時后測中的獲得分數（M=66.60，SD=25.3 1）和組三在延時后測中的獲得分數（M=-4.89，SD=30.54），有顯著差異（t（17）=5.578，p<.0005）。

綜上，結果表明，組二的成績在即時后測和延時后測中都顯著地高于組三。所以，會話交互同時給予明確的糾錯反饋有助于該虛擬語氣語法結構的習得，并且效果顯著。

（三）為了回答研究問題3，我們使用了獨立樣本t檢驗對組一和組二的三次測試得分進行了比較。具體實驗結果（見表3）和分析如下：

前測T檢驗表明在前測中這兩組的正確率沒有明顯差異（p=879）。

即時后測：組一在即時后測中的獲得分數（M=15.79，SD=20.118）和組二在即時后測中的獲得分數（M=64.50，SD=26.429），有顯著差異（t（23）=5.104，p<.005）。

延時后測：組一在延時后測中的獲得分數（M=23.54，SD=40.135）和組二在延時后測中的獲得分數（M=66.60，SD=25.308），有顯著差異（t（23）=2.886，p=.008）。

綜上，實驗結果表明，會話互動的同時給予明確的糾錯反饋，比僅僅以意義交流為目的的會話互動更加有助于該語法結構的習得。

五、討論和啟示

首先，完全以意義交流為目的的會話互動雖然在一定程度上有助于中國大學生習得英語語法，但總體來看，效果并不明顯。

第二，在會話互動的過程中，給予明確的修正型反饋，能夠顯著地促進中國大學生習得英語語法，并且在一段時間以后，效果能夠繼續(xù)保持。因此，在會話互動的過程中，如果大學生在使用某個英語語法形式時，頻繁出現(xiàn)類似的錯誤，可能是因為其并沒有注意到該語法形式。此時教師應該給予明確的修正型反饋，來引導學生對該項語法引起注意。

六、結語

通過這項研究我們發(fā)現(xiàn)完全以意義交流為目的的會話互動對于中國大學生習得英語語法雖然有一定的作用，但是效果并不顯著，而在會話互動的同時提供顯性反饋則明顯地有助于中國大學生習得英語語法。因此，教師應該盡可能地多讓學生參與英語會話互動活動，并適時地就學生的語法錯誤提出明確的修正性反饋，以幫助學生更好地習得英語語法。然而，由于該研究涉及的樣本較小且只涉及到了一種目標語語法結構，要使研究結果更加完善，還有待進一步的研究論證。