【摘要】本文作者根據(jù)自己的教學(xué)實踐對小班化英語教學(xué)“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的小組教學(xué)模式進(jìn)行了再探索，認(rèn)為采取“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的小組模式更有實踐指導(dǎo)意義。

【關(guān)鍵詞】組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)；小班化英語課堂模式；分層小組教學(xué)

【作者簡介】曹翠，南京市雨花區(qū)金陵中學(xué)西善分校。

一、問題的提出

我國傳統(tǒng)的英語教學(xué)注重教師講，學(xué)生聽的課堂模式。這種被動的，單一的課堂教學(xué)模式容易使學(xué)生逐漸失去課堂的主動性和積極性，產(chǎn)生被動學(xué)習(xí)英語的狀態(tài)。問題的根因在于小班課堂基本采取了“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的分組模式。實施之前，筆者將之視為靈丹妙藥。然而根據(jù)自己多年的課堂實踐發(fā)現(xiàn)，這種以方式存在一些問題。組內(nèi)不同層次的學(xué)生對于同一個教學(xué)任務(wù)的接受能力，理解能力不在一個層次上面。教師考慮了小組內(nèi)不同層次學(xué)生對同一個教學(xué)任務(wù)的分工，但是能力弱的學(xué)生很難有大幅度提高，甚至出現(xiàn)“吃不了”的現(xiàn)象；能力強的學(xué)生的確能在幫助組內(nèi)能力弱的學(xué)生中提高對知識的熟練程度。但是對于這類學(xué)生而言，會有“吃不飽”的現(xiàn)象。而對于城郊結(jié)合部的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)英語的天然優(yōu)勢也不如其他地區(qū)的學(xué)生，能力強的學(xué)生并不多。因此，“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的分組模式的實施的效果并不明顯。采取“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的小組模式更有其現(xiàn)實意義。

二、“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”分層小組教學(xué)模式在英語課堂的運用

1.合理的小組安排。長期的教學(xué)實踐表明，組內(nèi)異質(zhì)的合作模式有待改善。組內(nèi)能力強的成員在幫助能力弱的成員時需要耗費很多的時間，從而在一定程度上，減少了自身能力的鍛煉機會。能力弱的同學(xué)因為不能在短時間內(nèi)快速領(lǐng)悟知識點，又怕影響了整組的成績而沮喪萬分。為了提高課堂的效率，根據(jù)學(xué)情，我采用 “組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”的分組方法，將班上30名同學(xué)分為6組。每5人為一組，在5人小組中，根據(jù)每組成員的知識認(rèn)知水平、接受能力、考試成績等進(jìn)行分組，做到組內(nèi)同質(zhì)。組內(nèi)同質(zhì)有利于小組學(xué)習(xí)步奏的統(tǒng)一性和目標(biāo)達(dá)成的整體性。同時，根據(jù)《新課程標(biāo)準(zhǔn)》基本要求，將6個小組分成學(xué)生分成A、B、C三個組，A組是綜合能力略低于班級平均水平的學(xué)生（第1組和第2組）；B組是綜合能力達(dá)到班級平均水平的學(xué)生（第3組和第4

組）；C組是綜合水平高于班級平均水平的學(xué)生。（第5組和第6

組）。這樣在整個班級中，做到組間異質(zhì)。相同層次的各小組之間可以公平競爭。同時，分組不是永恒不變的，需要隨著教情，學(xué)情進(jìn)行及時調(diào)整。

2.充分的教學(xué)準(zhǔn)備。針對學(xué)生層次，教師進(jìn)修分層備課是實施分層教學(xué)的前提。教師要在透徹理解新課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，確定不同層次的教學(xué)目標(biāo)，從而把握教學(xué)重難點。以牛津英語8Aunit3 Grammar（1）為例。在分層備課中，所有學(xué)生應(yīng)掌握as…as /not as…as 結(jié)構(gòu)在不同語境中談?wù)摫硎倦p方某方面（如年齡，身高等）程度相同或不同這一語言技能。而對按略高于基本要求進(jìn)行教學(xué)的B組學(xué)生，在備課的時候就要求這兩組學(xué)生達(dá)到能正確區(qū)分同級比較和比較級用法的不同和之間同義句的轉(zhuǎn)化。對于能力最強的C組學(xué)生，則指導(dǎo)他們能夠運用歸納式語言學(xué)習(xí)策略，自主觀察，識別語法現(xiàn)象，從中發(fā)現(xiàn)和歸納語法運用的規(guī)律。通過這樣明確以及精細(xì)化的教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計，不能層次的小組有了明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而為不同目標(biāo)達(dá)成后的下一步的學(xué)習(xí)任務(wù)奠定良好的基礎(chǔ)。

3.分層教學(xué)目標(biāo)的落實。教學(xué)過程要遵循學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的基本原則。在8Aunit3 Grammar（1）的教學(xué)過程中。A層次的第1，2兩組的學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)特別薄弱，學(xué)習(xí)能力只限于對書本基本詞匯和重要句式的識記。所以在課堂中，這些學(xué)生在聽完as…as /not as…as 結(jié)構(gòu)在不同語境中談?wù)摫硎倦p方某方面（如年齡，身高等）程度相同或不同這一語言技能知識之后，要求組內(nèi)成員默出這一句式結(jié)構(gòu)。接下來小組合作，找出本單元中含有這一結(jié)構(gòu)的所有句式并摘抄在筆記本上。而對B，C兩組學(xué)生，在備課的時候就要求這他們能正確區(qū)分同級比較和比較級用法的不同和之間同義句的轉(zhuǎn)化。例如：Shanghai is the biggest city in China. = Shanghai is bigger than any other city in China. = No city is as big as Shanghai in China. 對于能力最強的C組學(xué)生，通過指導(dǎo)他們運用歸納式語言學(xué)習(xí)策略，自主觀察，識別語法現(xiàn)象，從中發(fā)現(xiàn)和歸納本課時語法運用的規(guī)律。

4.恰當(dāng)?shù)姆謱釉u價機制。李玉芳在《多彩的學(xué)生評價》一書中指出，在我國的教學(xué)實踐中，我們在對學(xué)生的評價中，過分夸大了選拔性功能的評價，過分看重對學(xué)生升學(xué)考試和高考的評價。如今，不科學(xué)的學(xué)生評價機制，嚴(yán)重影響了學(xué)生的健康發(fā)展。《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確提出：“評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展?！彼鼜娬{(diào)了新課程的核心理念“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”。

三、結(jié)束語

當(dāng)“組內(nèi)同質(zhì)，組間異質(zhì)”分層小組教學(xué)模式的在筆者課堂有效運用的同時，我要探討的問題還很多。我相信隨著新課程改革的不斷發(fā)展，隨著在教學(xué)實踐中自我意識的不斷提高，自身對分層教學(xué)的研究會進(jìn)一步深入，不同層次的學(xué)生一定能在學(xué)習(xí)的主體性、創(chuàng)造精神、實踐能力及合作意識等多方面得到協(xié)調(diào)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）[N].中國教育報，2001.7.27（第2版）.

[2]李玉芳.多彩的學(xué)生評價[M].教育科學(xué)出版社，2009.