王玉娟

著名兒童教育家李吉林老師扎根教育教學(xué)實(shí)踐60余年，歷經(jīng)39年的不斷探索，對(duì)兒童學(xué)習(xí)規(guī)律和教育本質(zhì)有了更為深刻的理解和認(rèn)識(shí)，創(chuàng)立了獨(dú)樹(shù)一幟的情境教育理論與實(shí)踐體系，形成頗具影響的情境教育學(xué)派。

情境教育直抵兒童心靈，揭示了學(xué)習(xí)本質(zhì)，其與生俱來(lái)具有的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，吸引了一大批追隨者、實(shí)踐者和研究者。情境教育在國(guó)內(nèi)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的同時(shí)，也引起國(guó)外教育研究者的興趣。2016年，世界著名學(xué)術(shù)出版機(jī)構(gòu)——德國(guó)斯普林格出版集團(tuán)購(gòu)買(mǎi)了李吉林老師的《兒童母語(yǔ)情境學(xué)習(xí)的理論與應(yīng)用》《兒童情境學(xué)習(xí)范式建構(gòu)的歷程》《兒童情境學(xué)習(xí)課程體系及操作》三本專(zhuān)著的英文版權(quán)并于2017年印行。面對(duì)日益壯大的實(shí)踐主體和研究主體，面對(duì)百花齊放的學(xué)派分支，情境教育首創(chuàng)者李吉林老師開(kāi)始思考作為“研究母體”的情境教育的范式問(wèn)題，試圖提出情境教育共同體成員可以共享的理念、原則和策略等。因此，她從豐富的教育實(shí)踐和博大精深的情境教育理論中凝練概括出了“中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式”：“擇美構(gòu)境、境美生情、以情啟智，把情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相融合，引導(dǎo)兒童在境中學(xué)、做、思、冶的兒童情境學(xué)習(xí)范式?！?h3>一、“擇美構(gòu)境”

中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式從一開(kāi)始就扎根于中國(guó)優(yōu)秀的古典美學(xué)，并將美學(xué)經(jīng)典創(chuàng)造性地“跨界”應(yīng)用，于繼承中創(chuàng)新。美，是情境構(gòu)建要素的選擇標(biāo)準(zhǔn)。“擇美構(gòu)境”就是選擇美的景、美的物、美的人、美的事等美的一切，通過(guò)美的形式、美的內(nèi)涵、美的語(yǔ)言，來(lái)創(chuàng)設(shè)充滿“童真”“童趣”，豐富多元，具有審美化特征的情境。

如何“擇美構(gòu)境”呢？方式主要有兩種。一種是選擇大自然、社會(huì)生活中的美來(lái)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生親眼目睹、親身經(jīng)歷。例如，帶領(lǐng)學(xué)生觀察秋天的落葉、春天盛開(kāi)的花兒，觀察身邊的文峰塔、長(zhǎng)江等。此種“情境”與蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基“藍(lán)天下的學(xué)?！庇挟惽ぶ?。李老師將它系統(tǒng)化，當(dāng)作一種課程形式固定下來(lái)，也就是“野外情境課程”，這在教育界是一大創(chuàng)舉。

還有一種方法是把美的東西搬進(jìn)課堂。也就是說(shuō)，教師在課堂教學(xué)中通過(guò)實(shí)物、圖片、表演、音樂(lè)、網(wǎng)絡(luò)等各種藝術(shù)的手段創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生“似乎看到”或者“似乎聽(tīng)到”。這種“情境”是人為優(yōu)選過(guò)的、打破時(shí)空限制的情境，并從兒童角度去除真實(shí)情境中復(fù)雜的、無(wú)關(guān)的、不適合兒童的因素。例如，在初夏季節(jié)，帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)《夏天的歌在哪里》《池塘邊的叫聲》兩篇課文，我們可以先用寥寥幾筆的簡(jiǎn)筆畫(huà)畫(huà)出池塘、柳樹(shù)，再隨課文用剪貼畫(huà)出示詩(shī)歌的主角青蛙、蛐蛐兒、知了等，然后用課件出示小動(dòng)物的聲音，學(xué)習(xí)朗讀“知了”“咕呱”等象聲詞，最后運(yùn)用角色扮演青蛙、小魚(yú)，讓學(xué)生走進(jìn)小動(dòng)物的內(nèi)心，體會(huì)故事中蘊(yùn)含的溫情。夏天的大自然情境，經(jīng)過(guò)優(yōu)選不受時(shí)空限制地被搬到課堂，學(xué)生通過(guò)眼睛看、耳朵聽(tīng)、大腦想象完全進(jìn)入連續(xù)的情境，并流連其中。

二、“境美生情，以情啟智”

上千節(jié)的課堂教學(xué)實(shí)踐告訴李吉林老師：“美”的情境極大地激發(fā)了兒童的“情”，而“情”是發(fā)展兒童智力的途徑。情境教育高度重視情感的重要性，把“情”作為情境教育四大元素“真、美、情、思”之一，作為情境教育四大特點(diǎn)“形真、情深、意遠(yuǎn)、理喻其中”之一。她撰文把“情感”稱作情境教育的“命脈”，把情感作為教育的最終目的：兒童“健康地成長(zhǎng)為洋溢著情感生命的個(gè)體，甚至不自覺(jué)地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人”。

情境教育的一個(gè)重要目的，就是“把孩子教聰明”。李老師說(shuō)，情境教育要“把不聰明的孩子教聰明，把聰明的孩子教得更聰明”。她還說(shuō)，每一個(gè)大腦健全的兒童都潛藏著智慧，理想的教育完全可以而且也應(yīng)該充分開(kāi)發(fā)兒童潛能，使他們一個(gè)個(gè)變得智慧起來(lái)。這里的“聰明”“智慧”都是“智力發(fā)展”的高級(jí)階段。那如何發(fā)展兒童的智力呢？“以情啟智”，將情感作為驅(qū)動(dòng)兒童智力發(fā)展的手段。腦科學(xué)理論告訴我們，熱烈的情感和兒童內(nèi)心的愉悅感可以激發(fā)兒童的學(xué)習(xí)熱情，啟迪兒童智慧，讓兒童的大腦在充滿情感的情境中能得到重新建構(gòu)，腦的微觀、網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。也就是說(shuō)，情感可以促進(jìn)兒童大腦的發(fā)育，情境教育改變了兒童的大腦。

在教學(xué)《九寨溝》《桂林山水》這類(lèi)祖國(guó)大好風(fēng)光的課文時(shí)，我們常常使用“假想旅行”來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。例如，“我們從上海出發(fā)，老師帶著你們一起坐飛機(jī)，兩小時(shí)后，我們到了桂林，呈現(xiàn)在我們面前的是一幅美麗的圖畫(huà)。”多媒體課件將桂林山水的美景呈現(xiàn)在學(xué)生面前?！艾F(xiàn)在我們來(lái)到了漓江畔，江上有那么多的竹筏小船等著我們?nèi)プ?。我們坐上小船。啊，蕩舟漓江！就讓我們輕輕兒地、慢慢兒地坐在小船兒上，體會(huì)漓江的水怎么靜……”學(xué)生被多媒體呈現(xiàn)的不曾見(jiàn)過(guò)的美景所吸引，在師生輕輕哼唱的《讓我們蕩起雙槳》的樂(lè)曲聲中，他們似乎登上小船，在萬(wàn)籟俱寂的漓江上蕩舟。兒童從一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)生變成一個(gè)身心放松的游客，角色的轉(zhuǎn)變大大增加了他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。美的情境給兒童帶來(lái)了身心愉悅，激發(fā)了兒童的好奇心，敲開(kāi)了兒童求知的興趣大門(mén)，萌發(fā)了兒童對(duì)祖國(guó)大好河山的熱愛(ài)之情。在積極情感的引領(lǐng)下，兒童智如泉涌：“漓江的水太靜了，我坐在小船上，空曠的漓江似乎只有我一個(gè)人在上面?！薄拔覀冃〈诶旖鲜庯h飄，往河中心飄去?！薄拔矣X(jué)得漓江的水非常靜，靜得我都快要進(jìn)入夢(mèng)鄉(xiāng)了！”……

三、情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相融合

早在20世紀(jì)90年代，李吉林老師就發(fā)現(xiàn)了兒童學(xué)習(xí)中將“情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合”這一金鑰匙。這一發(fā)現(xiàn)比國(guó)外學(xué)習(xí)科學(xué)早了幾十年，后將這一原則確立為情境教育的“核心理念”，主張兒童在情感的驅(qū)動(dòng)下積極主動(dòng)、快樂(lè)高效地學(xué)習(xí)。教學(xué)論專(zhuān)家王策三先生稱，這一發(fā)現(xiàn)填補(bǔ)了教學(xué)認(rèn)識(shí)論的空白。情境教育兒童學(xué)習(xí)范式中，李老師進(jìn)一步將“結(jié)合”改為“融合”，試圖更加模糊認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的分界點(diǎn)，追求情感與認(rèn)知水乳相融、你中有我、我中有你的新境界，希冀在認(rèn)知的土壤中開(kāi)出情感之花，在豐富的情感中獲取知識(shí)，并創(chuàng)造知識(shí)。

例如，學(xué)完《桂林山水》課文后，教師可以問(wèn)：“站在這兒，我們只想到桂林嗎？桂林的山水是祖國(guó)山水的組成部分，祖國(guó)有山山水水，名山大川，可以用哪些詞語(yǔ)形容祖國(guó)的山山水水？”在教師的指點(diǎn)下，學(xué)生相互啟發(fā)，積累“錦繡山河”“大好河山”“壯麗河山”“江山秀麗”“江山如畫(huà)”“江山多嬌”等詞語(yǔ)。接著又問(wèn)：“哪位同學(xué)能用這里邊的一個(gè)詞組，用不同的句式來(lái)說(shuō)一句話，贊美我們的祖國(guó)？”在情感的推動(dòng)下，學(xué)生的智庫(kù)被打開(kāi)：“我為祖國(guó)有這樣的大好河山而自豪！”“我愛(ài)祖國(guó)的錦繡山河！”……在這里，分不清哪里是進(jìn)行語(yǔ)言訓(xùn)練，哪里是進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育，在情感的激蕩下，兩者同構(gòu)共生。

四、兒童活動(dòng)，情境學(xué)習(xí)的重要策略

中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式，不僅用簡(jiǎn)明扼要、意味深長(zhǎng)的語(yǔ)言解釋了范式的內(nèi)容，還指出了范式的操作策略：引導(dǎo)兒童在境中學(xué)、做、思、冶。其中，“學(xué)、做、思、冶”是兒童的活動(dòng)。

李吉林老師認(rèn)為，活潑好動(dòng)是兒童的天性，讓兒童靜靜地坐在教室聽(tīng)課是對(duì)兒童天性的遏制。因此，情境教育兒童學(xué)習(xí)范式摒棄傳統(tǒng)的“靜聽(tīng)”的、被動(dòng)的課堂，引導(dǎo)兒童在有場(chǎng)景、有事件、有角色、有情節(jié)的情境中學(xué)、做、思、冶。這些兒童活動(dòng)常常是一起的，或做中有學(xué)，或?qū)W中有思，或思中有冶。

情境教育中的兒童活動(dòng)，給予兒童課堂中“出場(chǎng)”的機(jī)會(huì)，突出兒童的主體性。不同的活動(dòng)調(diào)動(dòng)了兒童視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、味覺(jué)等多種感官，讓他們?cè)诨顒?dòng)中全身心地投入。這種活動(dòng)不同于生活中的活動(dòng)，它們是有組織、有目標(biāo)、有計(jì)劃的，所有學(xué)生都能參與。

《小小的船》是李吉林老師的經(jīng)典案例之一。上課伊始，李老師將剪貼畫(huà)“圓圓的月亮”“彎彎的月亮”分別出示在簡(jiǎn)筆畫(huà)畫(huà)出的深藍(lán)的天空中，隨后結(jié)合課文引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)話“彎彎的月亮像什么？”學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的形象的情境中訓(xùn)練語(yǔ)言，啟迪思維，想象的翅膀被扇動(dòng)。接著，李老師親自彈奏《小小的船》，用語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生隨著音樂(lè)飛上藍(lán)天，坐在“小船”里，練習(xí)想象說(shuō)話“我看見(jiàn) _______”“藍(lán)藍(lán)的天上有什么？”或者“我在藍(lán)藍(lán)的天上干什么？”學(xué)生聽(tīng)著音樂(lè)，哼著樂(lè)曲，看著圖畫(huà)，搖擺著身子，全身心地卷入，浸潤(rùn)于情境中，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)、兒童活動(dòng)、思維發(fā)展、情感陶冶融為一體。

習(xí)近平總書(shū)記在黨的十九大報(bào)告中對(duì)推進(jìn)教育改革做了新的動(dòng)員和部署。而中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式很好地踐行了報(bào)告精神，弘揚(yáng)了優(yōu)良傳統(tǒng)，遵循教育規(guī)律，以“立德樹(shù)人”為根本任務(wù)……中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式，是在民族文化的理論滋養(yǎng)下構(gòu)建而成的，展示出李吉林老師對(duì)中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的高度文化自信。這種學(xué)習(xí)范式從實(shí)踐探索中發(fā)現(xiàn)理論，并且將理論運(yùn)用到實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)修正，直至發(fā)現(xiàn)教育本質(zhì)、教育規(guī)律，找到并實(shí)現(xiàn)“以美育人”“以情化人”等“立德樹(shù)人”的獨(dú)特方式。

中國(guó)情境教育兒童學(xué)習(xí)范式，揭示了人類(lèi)認(rèn)知、審美的全過(guò)程，超越了傳統(tǒng)的工具理性教育觀，人文、藝術(shù)地把握了教育過(guò)程。諸多專(zhuān)家認(rèn)為，這解決了一個(gè)世界性難題，它是一種具有世界性意義的學(xué)習(xí)范式。

（作者單位：江蘇情境教育研究所）

責(zé)任編輯：孫建輝

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