宋冬生

如何有效提高培訓的針對性和實效性，這是中小學、幼兒園教師培訓的瓶頸問題。為破解這一難題，教育部在2017年11月，頒發(fā)了《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準（義務教育語文、數(shù)學、化學學科教學）》（以下簡稱《指導標準》），旨在從培訓課程這一核心要素尋求突破，即依據(jù)《教師專業(yè)標準》和《教師教育課程標準》，對應義務教育語文、數(shù)學、化學課程標準，構建培訓目標體系，指導教學能力診斷，有針對性地設置培訓課程，引導分層培訓，提高培訓質(zhì)量。這是落實十九大報告提出的“培養(yǎng)高素質(zhì)教師”時代命題的新作為；是切實提高培訓針對性和實效性的新舉措；是指導義務教育三科新課程有效實施的新引領；也是優(yōu)化三科培訓課程體系、提高教師專業(yè)能力的新建設。

一、“量尺子”：為設立培訓目標提供了參照標準

培訓目標指明教師培訓“到哪里去”。針對實踐中培訓目標缺乏專業(yè)依據(jù)的問題，《指導標準》把教師培訓的落腳點放在促進學生的有效學習上，以學定培，對應語文、數(shù)學、化學三科義務教育課程標準，按照“做事”的邏輯，即按照“學生的學習領域—教師的工作領域（培訓領域）—各領域主要工作事項（核心能力項）—每一事項的能力指標”的邏輯框架，構建了三科培訓目標體系。

語文培訓目標體系包括6個培訓領域+

20個核心能力項+102條能力指標，例如，閱讀教學有五個核心能力項，第一項是課文的教學解讀，有四條能力指標（培訓目標），分別是：1.能按讀者的常態(tài)閱讀方式，理解和感受文本，反思自己的閱讀過程和閱讀方法。2.能以專業(yè)的姿態(tài)分析文本，依照體式特性，梳理文本的關鍵點。3.能從學生角度閱讀課文，揣摩學生可能出現(xiàn)的問題或困難，判斷學生理解和感受的疑難處。4.能根據(jù)學段、年級和單元，按定篇、例文、樣本、用件等類型，定位課文的教學功能等。由此可見，語文教師培訓課程目標設立的依據(jù)是義務教育語文課程標準，實質(zhì)上是將學生的語文課程學習目標轉(zhuǎn)換為語文教師的教學能力標準，這不僅系統(tǒng)性地為培訓目標的設立提供了有據(jù)可依、精準專業(yè)、具體可測的參照標準，也彰顯了為學生學習而研修、為學生成長而發(fā)展的培訓理念，解決了教師培訓與學生學習“兩張皮”的問題。

二、“照鏡子”：為診斷培訓需求提供了反思工具

培訓需求是培訓的起點，即“現(xiàn)在在哪里”，是有效培訓的先決條件。針對實踐中培訓需求難以把握和培訓分層缺失專業(yè)劃分的難題，《指導標準》立足培訓需求的本質(zhì)特點，即培訓需求是發(fā)展性的內(nèi)在需求，源于教師對自身教學能力現(xiàn)狀與培訓目標的“差距”認知，是對“做事”的應然目標與“做事”的實然狀態(tài)之間的“事態(tài)”診斷。依據(jù)這一“做事”的邏輯，確立了“對事不對人”的原則，研發(fā)了“能力表現(xiàn)級差表”（反思錄），幫助教師從四個能力水平層次上進行自我診斷，較直觀地衡量自己“現(xiàn)在在哪里”，知曉“將要去哪里”，明確發(fā)展目標，規(guī)劃并選擇適合自己專業(yè)發(fā)展的培訓課程。

培訓課程研制的路徑是：首先，按學科教師工作的主要事項（核心能力項），作為認定并劃分能力水平的依據(jù)。其次，找準最能判別“核心能力項”不同能力水平的“級差點”，鑒別做事準則的差異。再次，圍繞“級差點”，分別描述不同能力水平的教師在該事項中具有的典型性行為表現(xiàn)，幫助教師“看得見、摸得著”，明白自己“在哪里怎么樣”?！吨笇藴省诽峁┑倪@一反思工具，不僅便于教師直觀診斷所處能力水平層次和相應“差距”，促進教師通過 “照鏡”反思和自主選學，增強自主發(fā)展能力，還便于中小學校、培訓和教研機構運用這一標準化的調(diào)研工具，真實、準確地把握培訓需求，并為分層培訓提供科學依據(jù)。

三、“開方子”：為設置培訓課程提供了專業(yè)指南

解決教師分層需求的關鍵是設置有針對性的培訓課程，為不同層次的語文教師鋪就“如何到那里”的道路。針對實踐中培訓課程設置無據(jù)、不分層次、隨意拼盤、偏于理論等針對性不強的突出問題，《指導標準》堅持目標引領，強化問題導向，以義務教育三科新課程為本，應對培訓目標，針對能力診斷，系統(tǒng)精準設置“知行合一”的培訓課程，幫助教師形成和豐富教育教學知識、改善教學行為，促進學生有效學習。

課程設置的要素分別為：一是設置了目標指引、問題導向的研修主題。即在“核心能力項”這一層次設置以解決問題為導向的研修主題。主題設立維度基于綜合考慮、學科課程與教學研究的新進展等。二是形成了理論與實踐相結(jié)合的課程架構。分別從“加深專業(yè)理解”和“解決實際問題”兩個方面架構，共同作用于“提升自身經(jīng)驗”。理論課程的課程內(nèi)容是基于學理研究的“知識”，包括學科知識、學科教學知識，以及與“核心能力項”直接相關的各學科通用的教育教學知識。實踐課程的課程內(nèi)容是指向特定研修主題、落腳“特定內(nèi)容要點”的研修活動，包括名課研習、名師經(jīng)驗分享、共同備課、現(xiàn)場作業(yè)、課例評析、問題研討、教學反思等。每個研修主題原則上具有兩類課程，并注意相互配合。三是設立了“內(nèi)容要點”的專題。如《標準指導（義務教育語文學科教學）》提供了464個專題課程，并列明其“內(nèi)容要點”，其中，理論課程106個專題，實踐課程304個專題。四是嘗試按能力分層設定了專題適用水平?！吨笇藴省穼γ恳粚ｎ}均設定適用水平，供選用時參考。綜上所述，目標引領、問題導向的三科培訓課程體系的建構，不僅為教師自主研修、中小學校本培訓提供了可選可用的“課程菜單”，為培訓機構和教研部門設置了分層培訓課程，提供了豐富專業(yè)的“課程指南”，更為重要的是切實提高了培訓課程設置的針對性、專業(yè)性和指向新課程實施的應用性，從培訓課程建設這一核心層面上，提升了培訓的專業(yè)能力和專業(yè)化水平。

四、“用譜子”：為分層培訓提供了發(fā)展地圖

《指導標準》為有效提升教師實施新課程能力，設置了專業(yè)化的培訓課程譜系，為精準分層培訓提供了專業(yè)進階的發(fā)展地圖。教育部頒發(fā)這一《指導標準》，“旨在規(guī)范各地分類分科分層實施全員培訓，對教師教學能力進行科學診斷，設置針對性培訓課程，確保按需施訓”。因此，面向全員、立足校本、服務區(qū)域、用好標準、落地生效，是破解全員培訓針對性不強、實施性不高等“痛點”的根本性舉措。一是教師用，按照“對標—自評—選學”的路徑，“對譜”自主選學。二是學校用，按照“據(jù)標—選題—研修”的路徑，“選譜”校本研修。三是機構用，按照“依標—問診—配課”的路徑，“用譜”分層培訓。四是行政用，按照“查標—查診—查課”的路徑，“據(jù)譜”評價效果。只有各司其職，行政“落到位”，機構“用到位”，校本“研到位”，教師“學到位”，用專業(yè)標準，做專業(yè)培訓，才會促進教師有效發(fā)展和學生有效學習。

（作者系《中小學幼兒園教師培訓課程指導標準》研制綜合組副組長、合肥師范學院教授）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn