劉文彬　陳智利　閻綱　楊波

摘要：在微創(chuàng)新理論的引導(dǎo)下，針對微課教與學(xué)的微小需求、需求的微小變化，從微課設(shè)計、應(yīng)用和評價等方面對微課教學(xué)進行持續(xù)微小改進與累積整合，繼而構(gòu)建一種“以提高教學(xué)質(zhì)量為目的、以增強學(xué)生體驗為核心”的微課教學(xué)循環(huán)創(chuàng)新機制。高校教師應(yīng)改變教學(xué)觀念，通過“不斷試錯、逐步優(yōu)化”的微創(chuàng)新循環(huán)過程，改進或改善微課的教學(xué)質(zhì)量與服務(wù)，實現(xiàn)教育微創(chuàng)新，為我國培養(yǎng)更多優(yōu)秀的創(chuàng)新人才。

關(guān)鍵詞：微課；高等教育；微創(chuàng)新；教學(xué)質(zhì)量

一、引言

2015年10月，國務(wù)院印發(fā)的《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》指出：“加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，大力推進個性化培養(yǎng)，全面提升學(xué)生的綜合素質(zhì)、國際視野、科學(xué)精神和創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)造能力。完善質(zhì)量保障體系，將學(xué)生成長成才作為出發(fā)點和落腳點，建立導(dǎo)向正確、科學(xué)有效、簡明清晰的評價體系，激勵學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)、健康成長?！痹诖藨?zhàn)略目標(biāo)下，我國高校肩負(fù)著重要的歷史使命，應(yīng)努力提高教育教學(xué)質(zhì)量，不斷實現(xiàn)教育微創(chuàng)新，為我國“培養(yǎng)具有歷史使命感和社會責(zé)任心，富有創(chuàng)新精神和實踐能力的各類創(chuàng)新型、應(yīng)用型、復(fù)合型優(yōu)秀人才”。

當(dāng)前，國內(nèi)各高校的微課建設(shè)如火如荼，參與微課建設(shè)的教師數(shù)量也與日俱增。然而，在高校微課建設(shè)過程中，也凸現(xiàn)了一些明顯的問題：（1）微課建設(shè)側(cè)重于微課的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)競賽，忽視了微課的實際應(yīng)用，如胡鐵生老師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有16%的教師在課堂教學(xué)中主動應(yīng)用微課。（2）微課建設(shè)的服務(wù)主體尚未明確，很少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)體驗。（3）對微課建設(shè)的認(rèn)識不足，許多參與者盲目跟風(fēng)，造成了教育資源的嚴(yán)重浪費。（4）對微課評價也是一個未解的謎團，由誰來實施評價？怎樣實施評價？評價的效果如何進行檢驗？這些問題嚴(yán)重阻礙著微課在高校學(xué)科建設(shè)和專業(yè)教學(xué)中的廣泛應(yīng)用。

針對當(dāng)前高校微課建設(shè)存在的問題，筆者試圖從宏觀的角度出發(fā)，將微創(chuàng)新理論引入微課教學(xué)中，視微課為一種特殊的教育產(chǎn)品，學(xué)生為這種“特殊產(chǎn)品”的用戶，并以此為基礎(chǔ)建立一種“以提高教學(xué)質(zhì)量為目的、以學(xué)生體驗為中心”的微課教學(xué)創(chuàng)新機制，針對學(xué)生學(xué)習(xí)的微小需求、需求的微小變化，從小事人手、從小處著眼，對微課的設(shè)計與制作、微課的實際應(yīng)用及微課評價等進行持續(xù)微小改進與累積整合，滿足學(xué)生多層次、多階段的個性化學(xué)習(xí)需求，最終實現(xiàn)微課在高等教育中普遍應(yīng)用，從而為我國高校培養(yǎng)優(yōu)秀的創(chuàng)新人才做好充足的準(zhǔn)備。

二、教育微創(chuàng)新的內(nèi)涵

微創(chuàng)新的概念源于產(chǎn)業(yè)界，如美國蘋果公司創(chuàng)辦人史蒂夫·喬布斯認(rèn)為“微小的創(chuàng)新可以改變世界”。360安全衛(wèi)士董事長周鴻祎認(rèn)為：“你的產(chǎn)品可以不完美，但是只要能打動用戶心里最甜的那個點，把一個問題解決好，有時候就是四兩撥千斤，這種單點突破就叫‘微創(chuàng)新”。馬曉苗認(rèn)為：“微創(chuàng)新是一種思維、一種方法論、一種以滿足客戶需求、改善客戶體驗為導(dǎo)向，立足于企業(yè)自身的特點和優(yōu)勢，在組織格局、商業(yè)模式以及客戶價值等方面實現(xiàn)顯著性突破的創(chuàng)新模式”。然而，微創(chuàng)新不是簡單的復(fù)制或模仿，而是無數(shù)次微創(chuàng)新的積累，并通過這些積累而形成的顛覆式創(chuàng)新。

在“雙一流”戰(zhàn)略目標(biāo)下，教育創(chuàng)新成為我國高等教育改革與發(fā)展的主題之一。從宏觀上，教育創(chuàng)新是發(fā)現(xiàn)教育事業(yè)前進的規(guī)律以及探求規(guī)律的應(yīng)用。但是，它不能從微觀上對學(xué)校和教師每天遇到的具體問題進行解答。“尋找這些具體問題的解決途徑，盡管一時成不了體系，但也同樣是實實在在的教育創(chuàng)新，這種創(chuàng)新稱為‘教育微創(chuàng)新”。周清平等認(rèn)為：“教育微創(chuàng)新是將微創(chuàng)新理念應(yīng)用于教育界，以學(xué)生需求為中心，一種從小處著眼尋找教學(xué)體系改進突破口的創(chuàng)新”。張鐵指出：“教育微創(chuàng)新必須從細(xì)微之處著手，注重每一個微小的變革，鼓勵任何一個不起眼的創(chuàng)新”。

目前，國內(nèi)對教育微創(chuàng)新尚未形成一致的、權(quán)威的定義。筆者認(rèn)為，教育微創(chuàng)新以提高教育質(zhì)量、教學(xué)管理與服務(wù)為目標(biāo)，從小事人手，從小處著眼，從不同層次、不同細(xì)微領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果評價、教學(xué)管理與服務(wù)等方面進行微小創(chuàng)新和持續(xù)改進，滿足學(xué)習(xí)者多層次、多階段的個性化學(xué)習(xí)需求。

三、基于微創(chuàng)新理論的微課教學(xué)創(chuàng)新機制

一套完整的微課教學(xué)體系，既包括微課的設(shè)計與開發(fā)，也包含微課的應(yīng)用過程，還包含微課的評價，只有將微課的設(shè)計、應(yīng)用、評價等環(huán)節(jié)有機結(jié)合起來，才能發(fā)揮的微課教學(xué)應(yīng)有的價值。因此，基于微創(chuàng)新理論的高校微課教學(xué)創(chuàng)新機制分為三個部分：微課設(shè)計、微課應(yīng)用和微課評價，圖1描述了微課教學(xué)微創(chuàng)新機制的基本框架。在該創(chuàng)新機制中，衡量微課教學(xué)成功與否的關(guān)鍵是能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，或者說能否達到微課教學(xué)的預(yù)設(shè)目標(biāo)。因此，在微課教學(xué)進程中，首要任務(wù)是從教學(xué)需求和學(xué)習(xí)需求人手，分析教師在教學(xué)過程中和學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不滿意的原因，尋找最佳的突破點，實現(xiàn)“教”與“學(xué)”的需求微創(chuàng)新。其次，從教學(xué)內(nèi)容、技術(shù)與方法、管理等方面探討微課應(yīng)用過程中存在的問題，分析這些問題出現(xiàn)的原因，并尋求這些具體問題的解決途徑，以實現(xiàn)微課教學(xué)應(yīng)用的微創(chuàng)新。最后，在微課評價階段，一方面，將微課教學(xué)的創(chuàng)新成果融入微課教學(xué)中，形成特色的教學(xué)服務(wù)模式：另一方面，以學(xué)生為中心，對微課的教學(xué)效果評價進行微創(chuàng)新。

（一）微課設(shè)計階段

微課的核心資源是5-8分鐘的教學(xué)視頻，它是圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的簡短、完整的教學(xué)活動。微課設(shè)計的關(guān)鍵是從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)需求、技術(shù)等方面進行分析與設(shè)計，讓學(xué)生在最短的時間內(nèi)完全掌握和理解一個有價值的知識點。

1，教學(xué)內(nèi)容需求分析

微課教學(xué)的核心是教學(xué)內(nèi)容的選取和組織。根據(jù)課程的教學(xué)目標(biāo)，選取的教學(xué)內(nèi)容可以是重點、難點、疑點或某個特殊的知識點。然而，純理論的講解有可能使學(xué)生覺得索然無味，有時會昏昏入睡。因此，在微課設(shè)計時，進行情境化、趣味性的內(nèi)容設(shè)計能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，筆者在《算法設(shè)計與分析》課程中用遞歸方式講解斐波那契數(shù)列（Fibonaccisequence）時，先讓學(xué)生做一道趣味數(shù)學(xué)題：“有N個臺階，一次可以走一步或者兩步，求走這n個臺階有多少種方法？”。學(xué)生在做題過程中，通過推理演算，得出的結(jié)論是：“這就是斐波那契數(shù)列”。與純粹講述相比，學(xué)生的態(tài)度與興趣截然不同。有時，通過一個某個典型案例，使學(xué)生在分析與推理演算中，歸納和總結(jié)出所學(xué)的知識點，這也許就是一種“微創(chuàng)新”。

此外，微課的教學(xué)內(nèi)容不能太簡單，過于簡單的內(nèi)容學(xué)生看書就明白，沒有必要制成微課。如果內(nèi)容過長，則需進一步細(xì)分。因此，在微課設(shè)計時，教師不能局限于掌握單個知識點的微課設(shè)計，應(yīng)該從整體上對一個單元、一個學(xué)科的設(shè)計方法和策略進行微創(chuàng)新，因為只有系列化的微課才能給學(xué)生提供完整有效的知識技能。如北京師范大學(xué)圖書館推出的系列化信息素養(yǎng)微課程，將教學(xué)內(nèi)容分為5個篇章：資源篇、方法篇、服務(wù)篇、應(yīng)用篇和學(xué)科篇，每個篇章又細(xì)分5—6個知識點，且每個知識點對某一實際問題進行歸納、總結(jié)、分析或解答。這種對教學(xué)內(nèi)容進行細(xì)分的微課教學(xué)模式，滿足了不同層次的學(xué)習(xí)需求，深受廣大師生的喜愛。

2，學(xué)習(xí)需求分析

微課學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，微課設(shè)計不應(yīng)該只停留在“技術(shù)崇拜”和“信息呈現(xiàn)”層面上，而應(yīng)該更多的考慮學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要。只有充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，才能實現(xiàn)微課建設(shè)的真正價值。在微創(chuàng)新理論的引導(dǎo)下，應(yīng)將學(xué)生視為微課這種“特殊商品”的實際消費者，能否滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求是微課設(shè)計成敗的關(guān)鍵。因此，在設(shè)計微課時，應(yīng)對學(xué)生的個性化需求進行調(diào)查與分析，找出學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不滿意的地方，分析其不滿意的原因，并尋找最佳的突破點，實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的微創(chuàng)新。例如，張瑞霞提出了師生共同參與的微課設(shè)計的新思路，這與教師單獨制作微課相比，師生同臺錄制微課，既可以深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，又可以激發(fā)學(xué)生自創(chuàng)微課的熱情，有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)分享與交流。

3，技術(shù)需求分析

微創(chuàng)新理論追求的是“用戶體驗”為主，忽視技術(shù)創(chuàng)新，甚至提倡“忘記技術(shù)”。然而，在微課設(shè)計過程中，技術(shù)微創(chuàng)新仍然是微課設(shè)計的一個重要因素。在全國首屆中小學(xué)微課大賽中，34%的教師認(rèn)為：“在微課制作過程中，遇到的主要問題或困難是沒有掌握微課的設(shè)計方法”。由此可見，教師需要微視頻制作方面的技術(shù)指導(dǎo)，能讓他們靈活選擇、綜合使用各種技術(shù)錄制、加工微視頻。因此，對微視頻制作技術(shù)進行微創(chuàng)新，縮短教師錄制、加工微視頻的時間，讓更多的教師自覺地參與微課建設(shè)，提高微課的教學(xué)質(zhì)量。

（二）微課應(yīng)用階段

在微創(chuàng)新理念的引導(dǎo)下，微課應(yīng)用階段的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在教學(xué)應(yīng)用微創(chuàng)新和教學(xué)管理與服務(wù)微創(chuàng)新兩個方面。

1，微課的教學(xué)應(yīng)用

目前，微課教學(xué)應(yīng)用的基本形式是“提供一種微課資源共享平臺，讓學(xué)生自主下載觀看微課，并完成相應(yīng)的練習(xí)，或提問、參與主題討論等”。隨著移動互聯(lián)網(wǎng)等高新技術(shù)快速發(fā)展和QQ、微信、移動APP等微媒體工具的普遍應(yīng)用，越來越多的高校大學(xué)生使用智能手機、移動終端設(shè)備，這為他們進行在線自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造了充足的條件。然而，微課的教學(xué)內(nèi)容并不全是基本概念，也有一些學(xué)生難以理解的問題，通過自由討論也只是一知半解，迫切需要老師的及時答疑。如果學(xué)生沒有及時得到老師的解惑，久而久之，學(xué)生就失去了學(xué)習(xí)的興趣，這樣的結(jié)局是任何一個微課建設(shè)者不愿意接受的。因此，教師在微媒體環(huán)境下，通過智能手機、移動網(wǎng)絡(luò)、QQ、微信、移動APP等微媒體工具，構(gòu)建一個師生即時交流的通信環(huán)境，在線對學(xué)生提出的問題進行歸納和整理，及時向?qū)W生進行解答，這就是微課的教學(xué)應(yīng)用的微創(chuàng)新。

微課應(yīng)用一個突出問題就是高校教師很少將現(xiàn)有的微課教學(xué)資源融入課堂教學(xué)中。微課是對課程知識點的概念、重點、難點、疑點進行講解，這與課堂教學(xué)的目標(biāo)是一致的。當(dāng)前，國內(nèi)許多頂級名校，向?qū)W習(xí)者提供了優(yōu)質(zhì)的微課教育資源。高校教師應(yīng)充分利用這些教育資源，并采用靈活的教學(xué)方式和手段，將它們?nèi)谌胝n堂教學(xué)中。如在45分鐘的課堂教學(xué)中，首先組織學(xué)生在課堂上觀看5-8分鐘微視頻，對教學(xué)內(nèi)容中的概念、重點、難點、疑點進行學(xué)習(xí)。然后，將微課中沒有提到的知識和要點進行講解。最后，開展提問與討論、練習(xí)與測驗、點評反饋等教學(xué)活動，對教學(xué)內(nèi)容進行深入的交流。微課是一種片化的教學(xué)活動，它側(cè)重于重點、難點的講解，然而，學(xué)習(xí)是一個系統(tǒng)化的過程，因此，教師在課堂教學(xué)中，對微課進行必要的補充，有利于知識連貫性、整體性和系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)。由此可見，采用靈活的教學(xué)方式和手段，將幾分鐘的微視頻融入45分鐘的課堂教學(xué)中，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)質(zhì)量，需要教師對現(xiàn)有的教學(xué)模式進行微創(chuàng)新。

2，微課的教學(xué)管理與服務(wù)

有效的教育管理服務(wù)體系是微課教學(xué)微創(chuàng)新得以順利實施的基礎(chǔ)。第一，微課教學(xué)的創(chuàng)新離不開高校領(lǐng)導(dǎo)層的重視與支持。當(dāng)前，在“雙一流”的戰(zhàn)略目標(biāo)下，高校要培育一流的學(xué)生和培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，需要教育管理者改變思想和工作作風(fēng)，著力培育微創(chuàng)新的組織觀念與氛圍，將微創(chuàng)新理念很好地灌輸?shù)矫恳粋€教育工作者的頭腦里。第二，健全微創(chuàng)新激勵機制。健全的激勵機制能充分調(diào)動高校教師開展教育創(chuàng)新的積極性，勒波夫（M，IJeboeuf）博士在《怎樣激勵員工》一書中指出：“世界上最偉大的原則是獎勵；受到獎勵的事會做的更好，在有利可圖的情況下，每個人都會干得更漂亮”。然而，激勵機制應(yīng)該具有很強的創(chuàng)新失敗的容忍度，不管是顛覆式的微創(chuàng)新，還是漸進式的微創(chuàng)新，微課教學(xué)創(chuàng)新都會承擔(dān)失敗的風(fēng)險。這是因為微創(chuàng)新本身就是一個“不斷試錯，不斷改變”的過程。在實施激勵機制時，應(yīng)該允許微創(chuàng)新的失敗，否則，高校教師寧愿碌碌無為，也不冒險創(chuàng)新。第三，服務(wù)觀念的改變。高等教育需要改變服務(wù)觀念，即由傳統(tǒng)的“教師為主”轉(zhuǎn)移到“學(xué)生為主”的開放式教學(xué)中，極大限度地關(guān)注學(xué)生的感受，滿足學(xué)生的體念。在微課的教學(xué)服務(wù)中，應(yīng)從細(xì)微著手，通過“不斷試錯、逐步優(yōu)化”的微創(chuàng)新過程，對微課的教學(xué)服務(wù)做了一些簡單的改進或改善，以滿足學(xué)生的微小需求或需求的微小變化。并以此為契機，通過改善學(xué)生學(xué)習(xí)需求的單點突破，以“點”帶“面”，實現(xiàn)微課教學(xué)的爆發(fā)型推廣。

（三）微課評價階段

2014年，桑新民教授在首屆全國高校微課頒獎典禮上的發(fā)言中指出：“理智、科學(xué)地建立、完善評價標(biāo)準(zhǔn)（游戲規(guī)則）對后續(xù)發(fā)展具有全局性的影響和導(dǎo)向作用”。在各屆微課大賽中，主要是資深專家從選題設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、作品規(guī)范、教學(xué)效果、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用五個維度對微課進行評價，然而，微課的學(xué)習(xí)主體到底是誰？評價依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)的是什么？評價的結(jié)果能否真實地反映教師的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果？微課評價的最終目的是什么？等等。如何客觀的回答這一系列問題，將會影響微課的廣泛應(yīng)用。

當(dāng)前，大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析作為一種新興的教育技術(shù)，已開始應(yīng)用于教育領(lǐng)域。大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析的價值在于利用統(tǒng)計方法、社會網(wǎng)絡(luò)分析、教育數(shù)據(jù)挖掘技術(shù)、可視化技術(shù)等手段，將記錄在系統(tǒng)中的教學(xué)行為數(shù)據(jù)經(jīng)過聚集、分類、關(guān)聯(lián)分析以及可視化等操作，生成實時的數(shù)據(jù)報告，理解和優(yōu)化學(xué)習(xí)過程，進而真正實現(xiàn)因材施教，這有利于完善個性化的學(xué)習(xí)者檔案、分析預(yù)測個性化的學(xué)習(xí)行為、優(yōu)化個性化的教育決策、改善個性化的學(xué)習(xí)評估、提供個性化的學(xué)習(xí)反饋及建議，從而為優(yōu)化教育政策、創(chuàng)新教育教學(xué)模式、變革教育評價方法等理論研究提供客觀依據(jù)。因此，利用大數(shù)據(jù)學(xué)習(xí)分析技術(shù)，對現(xiàn)有評價標(biāo)準(zhǔn)和技術(shù)進行顛覆性微創(chuàng)新，一方面從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面對教師的“教”進行評價，促使教師創(chuàng)新教學(xué)模式，推進“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念發(fā)展，穩(wěn)步提升教學(xué)質(zhì)量：另一方面，根據(jù)學(xué)生實際情況采用不同的評價方案，從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果等方面對學(xué)生的“學(xué)”作出評價，促使學(xué)生對不同學(xué)科知識點進行個性化學(xué)習(xí)、按需選擇學(xué)習(xí)，從而突破了學(xué)生學(xué)習(xí)的時空束縛，為學(xué)生提供了一個更廣闊的、全新的學(xué)習(xí)平臺，這在一定程度上可彌補課堂教育資源的不足、提高教學(xué)資源的利用效率，并能更好的滿足繼續(xù)教育和終生教育等教育模式的需要。

四、結(jié)語

基于微創(chuàng)新理論的高校微課創(chuàng)新機制并不是將微課設(shè)計、微課應(yīng)用和微課評價等各個應(yīng)用簡單累加，而是將它們有機結(jié)合起來，形成一整套動態(tài)聯(lián)系的應(yīng)用系統(tǒng)，并通過動態(tài)的反饋機制，構(gòu)成以學(xué)生為中心的微課教學(xué)循環(huán)創(chuàng)新機制。高校教師應(yīng)置身于學(xué)生的實際學(xué)習(xí)環(huán)境中，通過與學(xué)生的交流互動，挖掘出學(xué)生的潛在需求，改進或改善微課的教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)質(zhì)量。無論微課建設(shè)做的有多好，仍然需要付出不斷的努力以做的更好。微課教育的微創(chuàng)新是無止境的，每一次教學(xué)服務(wù)從其設(shè)計、內(nèi)容、方法與技術(shù)都應(yīng)該不斷的檢測，尋找比原來更好的方案。總之，在高等教育實施過程中，一次次微小的變革、微小的改良，是我國高等教育沿著改革的道路穩(wěn)健前行的基礎(chǔ)，有利于高等教育創(chuàng)新的實踐經(jīng)驗的積累，促進優(yōu)良學(xué)術(shù)傳統(tǒng)和優(yōu)秀技術(shù)的傳承與發(fā)揚。