江 濤，趙 亮

(1.重慶市九龍坡區(qū)教師進修學院，重慶 400050；2.重慶市九龍坡區(qū)共和小學，重慶 400052)

什么樣的教學方式更有利于學生深度學習？如何才能在有限的學校課時中探索出一條適合小學生語文學習的路徑？ 單一的講授式教學，對學生核心素養(yǎng)中的合作能力與深度學習的關(guān)注很有限，難以保證學生學習的參與度。要培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，就要求教師改變自己的教學行為。[1]

部編本語文教材總主編溫儒敏認為，語文學科傳統(tǒng)線性的篇目精講精讀的教學方式中，精讀太多，壓抑讀書興趣。現(xiàn)有的語文教學在激發(fā)學生的閱讀興趣方面做得不夠，這種以分析性的精講記憶為主、課型又彼此混淆的教學方式太死板，壓抑了學生的自主性學習興趣和讀書的興趣，應(yīng)當進行變革。部編本的閱讀教學設(shè)計強調(diào)向課外閱讀延展，在語文課和學生生活之間建立一條通道，構(gòu)建由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。近兩年，我們在人教版教材的中高段開展了“UMU互動學習平臺下的小學語文創(chuàng)作活動”教學嘗試，大大激發(fā)了學生的學習興趣，對學生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)起到了積極的推動作用。

一、UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動內(nèi)涵

該項教學嘗試是在PBL項目式學習(基于問題或項目的學習)的理論指導下，以學生的語文創(chuàng)作活動為中心，將教讀、自讀、課外閱讀整體納入教學設(shè)計和實施，同時利用UMU互動學習平臺，讓學生在語文創(chuàng)作活動中提升語文綜合素養(yǎng)的一種活動。

1.基本認識

(1)UMU互動學習平臺。有人認為，UMU是“Uniximize Universe” 的縮寫，就是“宇宙、無限、對稱”，代表無限的可能，也有人認為是“you,me,you” 的縮寫，解釋為“連接你我”。 目前，UMU成了一種創(chuàng)新教學方式與學習體驗。即連接大小屏幕，打通線上與線下，貫穿課前、課中、課后，通過跨屏互動、做微課、在線視頻、直播、移動考試等功能，巧妙地將學習元素移動互聯(lián)網(wǎng)化，為教師和學生打造課堂互動、混合式學習的創(chuàng)新體驗?！癠MU互動學習平臺” 是一個知識分享與傳播的公開學習平臺。我們借用這個平臺設(shè)計學習任務(wù)，通過自動化和智能化的提醒，讓學習及時和真實發(fā)生，平臺上所有的互動都可以成為教學資源，每個人都是知識的傳播者。

(2)語文創(chuàng)作活動。創(chuàng)作，是指直接產(chǎn)生文學、藝術(shù)和科學作品的智力活動。從“創(chuàng)作”的定義可以得知，創(chuàng)作是一種智力參與的活動，其結(jié)果為產(chǎn)生作品。語文教材中，每個單元的學習內(nèi)容包括口語交際與習作，一旦物化，便成了學生學習的作品，這樣的作品產(chǎn)生的過程，需要智力活動的參與。從這個意義上講，語文學習便成了一種創(chuàng)作。因此，我們嘗試用這樣的方式來開展語文教學，即以人教版小學語文教材某單元的語文要素或人文主題為項目，整體設(shè)計活動，讓學生經(jīng)歷閱讀、記憶加工、交流運用，直至形成自己口頭、書面的創(chuàng)作，使得學生語文學習有深度和廣度，從而有效地完成學習任務(wù)。學生經(jīng)歷的這個活動，我們將其稱為語文創(chuàng)作活動。

2.UMU互動學習平臺與語文創(chuàng)作活動的關(guān)系

(1)UMU互動學習平臺可以為語文創(chuàng)作活動提供情境支持。語文創(chuàng)作活動需要為學生提供進行探究學習的情境，這種情境既可以是物質(zhì)實體的學習環(huán)境，也可以是借助信息技術(shù)條件所形成的虛擬環(huán)境。情境促進師生之間、生生之間、學生團體之間的合作，同時情境利于學生使用并掌握知識。UMU互動學習平臺上的內(nèi)容共創(chuàng)機制，對活動中的信息傳遞、交流互動提供了支持，學生可以通過移動終端隨時開展學習。平臺會記錄下學生參與學習的過程，并且便于學生作品的形成與展示。

(2)語文創(chuàng)作活動是UMU互動學習平臺的創(chuàng)新運用。學生在UMU互動學習平臺上獲取所需的資料，上傳自己的學習過程，互相學習，互相評價，可以共同完成小組的作品。這是UMU互動學習平臺的創(chuàng)新運用。

二、UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動設(shè)計與實施

1.如何設(shè)計“UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動”

UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動，可以一次語文創(chuàng)作的成果作為項目任務(wù)，設(shè)計一個單元項目核心活動。根據(jù)教材內(nèi)容，圍繞核心活動，設(shè)計包括語文基礎(chǔ)學習、閱讀、交流、口語交際、習作乃至綜合實踐活動等單元學習內(nèi)容。單元項目貫穿活動始終，項目結(jié)束后形成集體的成果或作品，并成為最終評價的依據(jù)之一。一個單元項目核心的活動可以是書面的，如創(chuàng)作文章、以單元主題制作小報、創(chuàng)編相關(guān)興趣作品、創(chuàng)作作者故事、完成建議書或其他實用文體等。也可以是書面與口頭結(jié)合的，如根據(jù)創(chuàng)作的故事進行評書聯(lián)播，制作主題視頻、廣告，主題采訪后制作訪談錄，準備集體演講、辯論會，小組開展調(diào)查報告，創(chuàng)編小劇本并進行情景劇演出等。

例如，人教版六年級下冊古詩詞單元，就可以創(chuàng)作某詞人作詞的故事，或者表演詞人作詞的情景劇，以此作為本單元項目的核心活動。圍繞核心活動形成項目成果時，學生要在這之前經(jīng)歷一系列自主合作學習的過程，包括學生在UMU互動學習平臺進行詩文默寫與學習相關(guān)基礎(chǔ)知識，并在UMU互動學習平臺上分享詞人的生平故事與朝代背景，以及與詞人相關(guān)的歷史人物等。

語文創(chuàng)作活動的設(shè)計要注意三點：第一，要體現(xiàn)綜合性。單元項目任務(wù)是語文創(chuàng)作活動的核心，這個任務(wù)的完成需要學生經(jīng)歷一個綜合化的學習過程。第二，要富有挑戰(zhàn)性。從8～12歲兒童思維發(fā)展的特點來看，他們主要是從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。他們的這種抽象邏輯思維在很大程度上仍然是直接與感性經(jīng)驗相聯(lián)系，單元項目核心活動的設(shè)計對小學中高年級的學生而言，必將是對其思維發(fā)展的挑戰(zhàn)。第三，要體現(xiàn)成長性?！墩Z文課程標準》(2011年版)指出“學生是學習的主體”，應(yīng)“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”。怎樣才能有助于這種學習方式更好地形成？除了設(shè)計單元項目核心活動外，UMU互動學習平臺把內(nèi)容的學習和過程的學習緊密結(jié)合，及時進行過程性評價。一旦學生完成語文創(chuàng)作活動的學習，也就完成了學生的自主、合作、探究的學習經(jīng)歷。

2.如何實施“UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動”

筆者就以人教版小學語文六年級下冊古詩詞單元為例，從“項目任務(wù)、項目流程、項目實施及操作、達成目標”四個方面呈現(xiàn)語文創(chuàng)作活動的實施過程(見表1)。(實施過程參考了過程寫作法)[2]

表1 語文創(chuàng)作活動的實施過程(以人教版小學語文六年級下冊古詩詞單元為例)

(續(xù)表)

三、效果及反思

1.讓學生經(jīng)歷真實的語言實踐過程，充分體現(xiàn)語文學習的實踐性和綜合性

以項目式學習為思路，對語文單元內(nèi)容進行整合并設(shè)計項目核心活動，能夠在提升學生的學習興趣的同時，讓學生在任務(wù)驅(qū)動中，廣泛利用各個學科的知識信息，使原本被動學習的知識變成學生主動吸收知識解決問題。語文學習在項目中，經(jīng)歷真實的、充足的語文實踐，更加有助于提升學生語言文字運用的水平。語文學習變成“真需求”，因為學生為了完成項目成果，必須學習并應(yīng)用相應(yīng)的語文知識和必要的語文要素去解決問題，達成目標，這促使學生產(chǎn)生學習語文知識、運用語文要素的真需求；語文學習成為“真運用”，學生以實現(xiàn)項目成果為目的，在過程中運用語言文字就學習內(nèi)容開展交流，相對獨立的聽說讀寫訓練，變成了學生在任務(wù)目標的趨使下，在真正的交流環(huán)境中的語言文字運用；語文學習產(chǎn)生“真體驗”，因為學生在自主學習過程中和互相交流中，產(chǎn)生真實而豐富的個人情緒體驗，這樣的體驗為交流和完成項目提供了豐富的資源。

首先，學生的語文素養(yǎng)得到提升。在這個過程中，學生通過參與活動，對語文知識和技能的掌握越來越牢固，思路也越來越清晰。學生共同合作，寫出了演講詞，開辦了演講會。學生在理解古詩詩意和主題的基礎(chǔ)上，搜集分享了古詩和作者的背景材料，共同寫出作者寫古詩的故事。學生還根據(jù)觀點不同，積極組織開展辯論會等。學習的成果很大程度上可以成為學生素養(yǎng)提升的佐證。

其次，學生的綜合能力獲得提高。學生經(jīng)歷了跨學科的應(yīng)用實踐，開闊了視野，豐富了解決問題的方法，收獲了多種能力。學生有目的地完成項目任務(wù)，在收獲語文能力的同時，還運用信息技術(shù)設(shè)備和公用的信息技術(shù)平臺，記錄信息，錄下視頻并分享；運用思維導圖軟件對記錄內(nèi)容進行整理，用頭腦風暴的方式進行合作探究。如此合理選擇與使用技術(shù)資源，學生有了豐富的學習選擇機會和個性化的學習體驗。在分工合作形成作品環(huán)節(jié)，學生進行自主、合作、探究學習，教師進行學習指導與方法點撥，促進了學生的合作交流。在反思與創(chuàng)造中，學生提高了解決問題的能力，也收獲了未來社會所需要的多種能力。

再次，學生的合作意識明顯增強。合作學習、深度學習是學生核心素養(yǎng)中非常重要的內(nèi)容。因為學習是以項目方式開展的，因此學生在學習過程中必須進行交流合作，經(jīng)常要分享自己所得到的經(jīng)驗，還要互相評價。在這個過程中，學生必須有足夠的合作意識和能力，才能使學習順利開展。學生在合作學習的過程中不斷交流，思維得到碰撞，并在合作成果的驅(qū)動下，同心協(xié)力，各展所長。最終的學習成果可以帶來強烈的成就感，這樣的成就感又一次強化了學生的合作意識。

2.現(xiàn)代信息技術(shù)助力學科教學，充分體現(xiàn)了信息技術(shù)平臺和組組通信息溝通的優(yōu)勢

在互聯(lián)網(wǎng)時代，現(xiàn)代信息技術(shù)給人們的學習、生活、工作提供了諸多優(yōu)勢和便利。為了更好地提高課堂教學效率，我們利用信息技術(shù)交流平臺和組組通的信息溝通優(yōu)勢，運用網(wǎng)絡(luò)互動平臺與語音轉(zhuǎn)換技術(shù)變革學生語文課堂的學習方式，支持了學生自主、合作、探究學習，還利用技術(shù)手段整合多方資源，將課外和課內(nèi)、教師與小組及與其他學習共同體的同伴資源進行了及時的共享與呈現(xiàn)，拓展了學生的學習空間。這樣的教學還依據(jù)課程標準、學習目標、學生特征和技術(shù)條件，選擇了微課、組內(nèi)討論方式，找到了一條運用現(xiàn)代信息技術(shù)助力學科教學、培養(yǎng)學生綜合能力的有效途徑。

3.教學方式與學習方式的變革，最大限度地實現(xiàn)了教學相長與共同發(fā)展

教師的“教”與學生的“學”之間是辯證的關(guān)系，兩者相互依存，相互促進。教師在運用UMU互動平臺的過程中，既需要掌握信息技術(shù)手段和方法，也需要理解其對教育教學產(chǎn)生的作用，同時還要具備主動運用信息技術(shù)促進自我反思與發(fā)展的意識，主動進行課程資源開發(fā)和運用、課程的設(shè)計與實施等，極大地提升了教師在信息技術(shù)環(huán)境下的自主學習能力。

學生在語文創(chuàng)作活動中，有效開展自主、合作、探究學習，成了學習活動的主體。在學習過程中，學生充分運用手機、平板電腦以及網(wǎng)絡(luò)互動平臺，觀看學習內(nèi)容，進行記錄，而且需要及時調(diào)整與呈現(xiàn)。在集體、小組和個別學習中，學生獲得技術(shù)資源和參與學習活動的平等機會。這樣的學習過程，學生主動參與，合作有序，分工明確，活而不亂，極大地提高了學生的學習興趣和參與度。

4.過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，及時有效地進行教學調(diào)控與個性化學習

教師在使用班級優(yōu)化大師和UMU互動學習平臺時，會收集到學生的反饋信息，對學習活動進行及時指導和適當干預。根據(jù)學習目標，科學設(shè)計并實施信息化教學評價。合理選取UMU互動學習平臺作為學生自評互評的工具，能夠及時顯示評價結(jié)果，為教師有針對性地選取小組作品、進行評價與修改提供了憑借。這同時也進行了學情小結(jié)，為促進學生的個性化學習提供依據(jù)。UMU平臺記錄下了每個小組的作品，還持續(xù)收集了學生學習過程及結(jié)果的關(guān)鍵信息，成了學生過程性和終結(jié)性評價的內(nèi)容，為下一步進行學生綜合素質(zhì)評價提供了支持。

總之，UMU互動學習平臺下的語文創(chuàng)作活動實踐，在PBL項目式學習的理論指導下，應(yīng)用UMU平臺有機聯(lián)系課堂內(nèi)外的語文學習與交流評價等各個環(huán)節(jié)，很好地實現(xiàn)了部編本教材構(gòu)建的由教讀、自讀到課外閱讀“三位一體”的閱讀教學體系。用項目式的教學方式設(shè)計和實施教學，變革了教學方式與學習方式，更有利于學生深度學習，大大激發(fā)了學生的學習興趣，對學生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)起到了積極的推動作用。

參考文獻：

[1] 吳莉霞. 活動理論框架下的基于項目學習(PBL)的研究與設(shè)計[D].華中師范大學碩士學位論文,2006.

[2] 顧凱. 試論過程寫作法[J]. 安徽大學學報(哲學社會科學版), 2012，(6).