王娉婷

小學(xué)階段的古詩教學(xué)，對詩意的理解只要求大體掌握即可，不要求做到逐字逐句都能翻譯。然而，一直以來，不少教師教學(xué)古詩都將指導(dǎo)學(xué)生讀懂每句詩的意思作為教學(xué)的重點，這是教學(xué)的一個誤區(qū)。新課標(biāo)強調(diào)小學(xué)各學(xué)段的古詩教學(xué)都要引導(dǎo)學(xué)生想象，體驗詩的情感。因此，各學(xué)段的古詩教學(xué)，都應(yīng)將教學(xué)的重點轉(zhuǎn)移到引導(dǎo)學(xué)生想象、感受詩詞的意境、體會詩的情感上來。

意境，是詩人的主觀情感與詩中所描繪的生活圖景有機融合而形成的一種耐人尋味的藝術(shù)境界。在古詩詞中，詩人之“意”不是赤裸裸地說出，而是托物委婉表達；詩中之“境”，亦不是純客觀的物象，而是含有意蘊的場景。因此，詩中的意象，已經(jīng)不是一般的物象，而是帶有意義的物象了。教學(xué)時，教師要善于捕捉相關(guān)詞句，并聚焦于此，反復(fù)引導(dǎo)，層層推進，幫助學(xué)生在腦海里建立起詩詞中的意象，從而領(lǐng)悟到詩詞的意境。

一、聚焦景象——從簡單到豐富

詩的意境，就是一幅融情于景的立體圖畫。尤其是寫景詩，教師要引導(dǎo)學(xué)生感受意境，就要抓住詩詞中描寫景物的字詞，做足功夫，讓看似平常的景物從詩中特有的景象中顯現(xiàn)出來。竇桂梅老師執(zhí)教《游園不值》就抓住“蒼苔、柴扉、紅杏”這三個詞反復(fù)做文章，成功地把學(xué)生帶到了詩人筆下的“園子外”，感受到了詩人滿心的欣喜。

竇桂梅老師先是引導(dǎo)學(xué)生讀懂詩歌寫了哪些景物。在學(xué)生反復(fù)誦讀之后，竇老師提出問題：我們跟著葉翁在游園的時候，遇到的有——（生：蒼苔）有——（生：柴扉）還有——（生：紅杏）。這樣，三樣景物清清楚楚地展現(xiàn)在學(xué)生面前。知道有這些景物，還得想象出它們的樣子。就“柴扉”來說，多數(shù)學(xué)生是陌生的，當(dāng)學(xué)生匯報“柴扉是用柴和樹枝編成的一扇門”時，竇老師沒有滿足于此，而是用課件呈現(xiàn)出三幅畫，即三扇門，讓學(xué)生挑選哪個門是“柴扉”，學(xué)生正確挑選，至此，柴扉的樣子就更加清晰明了。但學(xué)生讀到此，柴扉還僅僅是普通的柴扉，無關(guān)乎詩人或園子的主人，竇老師接下去的引導(dǎo)最見智慧。竇老師巧妙一問：“這樣的門顯得——”當(dāng)學(xué)生道出了“簡陋”時，竇老師就抓住了這樣的感受并做了推進：“這樣的門沒有半點的人為雕琢，自然而然，多么貼近大自然的本色！這樣的柴扉呀！”老師精妙的語言和一聲感嘆，把學(xué)生引向了詩人的情感深處，看似在描述簡陋的柴扉，其實是在贊嘆園主人的超然脫俗。這樣的教學(xué)，聚焦在這些意象上，層層深入，不斷引導(dǎo)，學(xué)生感知這些意象的同時，自然也明白了詩人的意旨，觸摸到詩的意境。僅僅是抓住詩中這些描寫景物的詞，竇老師就能做到入情入境，見證了她的教學(xué)智慧與深厚底蘊。竇老師的教學(xué)案例告訴我們，要引導(dǎo)學(xué)生感受意境，得先從簡單的景象入手，一步一步深入引導(dǎo)學(xué)生。

二、聚焦事象——從模糊到清晰

古詩詞語言極為凝練，敘事詩中關(guān)于事件的描述，詩人不可能展開，寫入詩中的一定是最突出的場景，有著想象的空間，以構(gòu)成意境，我們將它稱之為“事象”。如： 《秋思》的事象就聚集在“又開封”三字上；而《村居》的意境之妙，則集中在“相媚好”三字。教學(xué)這一類的古詩詞，讓學(xué)生大致了解詩講了一件什么事之后，就要聚焦在描述事象的關(guān)鍵詞上，進行深挖，以感受蘊含在事象里的意境。

深挖，有時在于想象人物當(dāng)時的情態(tài)，感受當(dāng)時的情境。如： 《秋思》中的“臨發(fā)又開封”一句——可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件時的動作，也許是顫抖著雙手；可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件時的面容，也許是悵望遠方；可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩人開封信件前的心理，也許是想到信中只提及父母孩子卻沒有關(guān)切妻子……一個“又開封”的動作，流露了詩人一夜的相思。教師只有反復(fù)引導(dǎo)，讓學(xué)生一次一次走進詩人的心里，走進詩勾勒的畫面里，才能讓鄉(xiāng)愁彌漫于課堂，讓學(xué)生感受這首詩所表達的情感。

深挖，有時在于想象事件的場景。魏星老師執(zhí)教《村居》時，就聚焦“相媚好”三個字，引導(dǎo)學(xué)生展開想象：“幾杯酒下了肚，老兩口的話多了起來，老爺爺望了望老伴，笑著說——”學(xué)生進行角色扮演，并進行了精彩的補白。有的扮老翁：“老伴，看啊，咱們的大兒子、二兒子多勤快，幫我們做家務(wù)。”有的扮老婦：“嗯，小兒子也健康、活潑，我們可以享清福了。”如此對話一出，老夫婦如何“相媚好”活脫脫出現(xiàn)在眼前，“相媚好”三字無須再解釋，詞所描繪的祥和的意境自然可感了。

三、聚焦物象——從外顯到內(nèi)在

古詩中，詠物詩也不少。這些詩，看似在歌詠某一物，實際上常常是詩人托物言志，借以表達自己的思想、志向。如：鄭板橋晚年寫的《竹石》一詩，在描繪了一幅堅韌、挺拔的竹的形象的同時，也表達了自己剛烈、不屈不撓、高風(fēng)亮節(jié)的品格。明代詩人于謙寫的《石灰吟》一詩，字面上是歌詠石灰，實際上是表達自己高潔的思想。這類詩，詩人在詠物的同時，把自己的情感融入文字中，借助高超的表達技巧，賦予了這些歌詠之物人格美。教學(xué)時，要善于捕捉詩中彰顯作者情感的字眼，進行品讀。

還以鄭板橋的《竹石》為例。詩句為：咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬擊還堅勁，任爾東西南北風(fēng)。六年級的學(xué)生讀完這首詩，很快就能知道作者是在歌詠竹子。什么樣的竹子？立根于破巖中的、經(jīng)過惡劣環(huán)境考驗的竹子。這是外顯的勁竹的形象。教學(xué)至此還不夠，要對這一物象進一步深化感知。通過細讀不難發(fā)現(xiàn)，詩中彰顯竹的品格，帶有濃烈感情色彩的字詞是“咬、堅勁、任”字。非常形象化的一個“咬”字，極為有力，一字千鈞，充分體現(xiàn)了勁竹的剛毅性格。教學(xué)時，要好好地抓住此字，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生充分想象勁竹如何克服各種困難，以感受竹內(nèi)在的剛毅性格。這樣，竹之堅韌才能深入學(xué)生的心里。

教學(xué)這類詠物詩，教師可聚焦物象，由淺入深、由表及里地引導(dǎo)學(xué)生感受。先引導(dǎo)學(xué)生認識這一物象外顯的形態(tài)、特征、環(huán)境等，再找出能體現(xiàn)這一物象人格美的重點詞品讀，讓物象的精神品格凸顯出來，以幫助學(xué)生體會詩人所言之志。

讀者進入詩歌的意境總是先從意象的感受開始的，因為詩人主觀感情的流露，體現(xiàn)在對意象的選取及描繪上。因此，教學(xué)時，如能聚焦詩中的意象，抓住關(guān)鍵的字詞，反復(fù)品讀，一定能將學(xué)生帶入一個境界明晰、意趣無窮的意境中。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)第一實驗小學(xué)）