李 娟 馬偉娜

（杭州師范大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 311121）

國(guó)內(nèi)培智學(xué)校中一般都會(huì)針對(duì)每個(gè)學(xué)生的差異做相應(yīng)的個(gè)別化教育計(jì)劃，分層教學(xué)的應(yīng)用較為廣泛，部分學(xué)校也會(huì)開(kāi)設(shè)主題教學(xué)。但通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)資料的研究和訪談?wù){(diào)查發(fā)現(xiàn)，培智學(xué)校中分層教學(xué)、主題教學(xué)和個(gè)別化教育計(jì)劃一般都是獨(dú)立的，個(gè)別化教育計(jì)劃的實(shí)施很少泛化和鞏固課堂所學(xué)內(nèi)容。

為了照顧到每一個(gè)學(xué)生，并能讓每一個(gè)學(xué)生都得到缺陷補(bǔ)償和潛能開(kāi)發(fā)，筆者以布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論為思想基礎(chǔ)，試圖將主題式分層教學(xué)、個(gè)別化教育計(jì)劃和多元化評(píng)價(jià)相結(jié)合并貫穿課堂教學(xué)始終，為培智課堂教學(xué)實(shí)踐提供理論指導(dǎo)。

一、實(shí)施診斷性評(píng)價(jià)，做好個(gè)別化教育計(jì)劃的制定

布盧姆強(qiáng)調(diào)在開(kāi)始教學(xué)之前要對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的預(yù)評(píng)估（即診斷性評(píng)價(jià)），以判定他們是否具備在即將到來(lái)的學(xué)習(xí)中所需的必備知識(shí)和技能。[1]每個(gè)學(xué)生都存在個(gè)體間差異和個(gè)體內(nèi)差異。培智學(xué)校課堂中的學(xué)生類型多樣（有自閉癥、智障、唐氏綜合征等），嚴(yán)重程度不一，為每個(gè)學(xué)生制定個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）便顯得尤為重要。

個(gè)別化教育計(jì)劃的制定一般安排在開(kāi)學(xué)前，可以用課程評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估，并形成診斷報(bào)告書(shū)[2]。個(gè)別教育計(jì)劃也可以從智力落后學(xué)生的語(yǔ)言理解和表達(dá)、認(rèn)知水平、注意力、理解能力、大肌肉、精細(xì)動(dòng)作等方面評(píng)估、制定與實(shí)施。個(gè)別化教育計(jì)劃的制定不僅是為康復(fù)訓(xùn)練課提供參考依據(jù)，還可以為學(xué)期末終結(jié)性評(píng)價(jià)提供原材料。同時(shí)也可以為教育目標(biāo)的科學(xué)制定提供依據(jù)。

二、掌握學(xué)習(xí)實(shí)施程序的應(yīng)用

布盧姆掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施程序是掌握學(xué)習(xí)理論的核心部分。掌握學(xué)習(xí)實(shí)施程序是：首先將教材分成一系列小的學(xué)習(xí)單元并按照教育目標(biāo)分類理論設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)，每一單元大約包含兩周的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后進(jìn)行群體教學(xué)。之后進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，在形成性評(píng)價(jià)中達(dá)到80%-85%正確率再進(jìn)入下一單元的學(xué)習(xí)；未通過(guò)的則進(jìn)行矯正學(xué)習(xí)后再進(jìn)行形成性測(cè)驗(yàn)。如此反復(fù)，直到達(dá)到規(guī)定的正確率。具體實(shí)施步驟見(jiàn)圖1。

圖1 掌握學(xué)習(xí)的實(shí)施程序

（一）科學(xué)設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的科學(xué)制定能指導(dǎo)教學(xué)策略的選擇和運(yùn)用、指引學(xué)生學(xué)習(xí)、還可以指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測(cè)量與評(píng)價(jià)。因此，科學(xué)設(shè)計(jì)單元教學(xué)目標(biāo)非常重要。布盧姆將教育目標(biāo)分為認(rèn)知領(lǐng)域、動(dòng)作技能領(lǐng)域和情感領(lǐng)域，我國(guó)的“知識(shí)與技能”“過(guò)程與方法”和“情感態(tài)度價(jià)值觀”的“三維目標(biāo)”便是由此演變來(lái)的?？梢愿鶕?jù)2016年教育部出臺(tái)的《培智學(xué)校義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)》、校本教材以及學(xué)生的IEP共同制定單元的主題，并根據(jù)主題進(jìn)行分層教學(xué)。

1.教學(xué)目標(biāo)以生為本。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)要以生為本，加之教學(xué)目標(biāo)的目的便是學(xué)生能順利完成預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，教學(xué)目標(biāo)的制定要站在學(xué)生的角度，以學(xué)生的視角來(lái)確定教學(xué)目標(biāo)，用“能XX”代替“使學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生”等。例如，知識(shí)與技能目標(biāo)：可以用“能讀寫春夏秋冬四個(gè)字”代替“使學(xué)生讀寫春夏秋冬四個(gè)字”；情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：用“能具有熱愛(ài)集體的態(tài)度”代替“培養(yǎng)學(xué)生熱愛(ài)集體的態(tài)度”。教學(xué)目標(biāo)以生為本，能全面細(xì)致地分析學(xué)生完成各項(xiàng)目標(biāo)的子技能，從而科學(xué)制定符合學(xué)生最近發(fā)展區(qū)的目標(biāo)，同時(shí)也為學(xué)情分析提供了借鑒。

2.教學(xué)目標(biāo)可視化。布盧姆提出，如果教育目標(biāo)陳述得過(guò)于一般化，那么這些目標(biāo)對(duì)于課程和評(píng)價(jià)是沒(méi)有什么用處的。[3]因此在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)要做到可視化、可量化。要將內(nèi)部過(guò)程與外顯行為表現(xiàn)相結(jié)合來(lái)描述教學(xué)目標(biāo)。例如情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：學(xué)生能有熱愛(ài)集體的態(tài)度。可以用外顯的行為表達(dá)方式來(lái)間接測(cè)量這一內(nèi)化目標(biāo)：（1）積極參加集體組織的活動(dòng)；（2）主動(dòng)參加教室的衛(wèi)生工作；（3）幫助有困難的同學(xué)等。

3.教學(xué)目標(biāo)分層化。為了減少不同群體學(xué)生的變化，讓所有學(xué)生都能學(xué)好，布盧姆認(rèn)為，教師必須增加教學(xué)方法和學(xué)習(xí)時(shí)間的差異[4]。由于智力落后學(xué)生的障礙類型多樣、障礙程度差異較大，基于學(xué)生自身IEP的基礎(chǔ)上需要對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)層級(jí)要由C到A逐級(jí)上升。筆者以主題式分層教學(xué)為依托，在學(xué)生IEP的基礎(chǔ)上，以主題“食堂點(diǎn)餐”為例，對(duì)學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層，由易到難逐步實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

表1 食堂點(diǎn)餐主題的教學(xué)目標(biāo)分層

（二）群體教學(xué)與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合。布盧姆反對(duì)傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，提倡群體教學(xué)要“以班級(jí)教學(xué)為基礎(chǔ)實(shí)施個(gè)別化教學(xué)”[5]。筆者則強(qiáng)調(diào)在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上進(jìn)行課堂個(gè)別輔導(dǎo)。班級(jí)授課制的教學(xué)目標(biāo)要從C到A逐級(jí)實(shí)現(xiàn)，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，有利于學(xué)生的理解和掌握，增強(qiáng)學(xué)生的自我效能感。個(gè)別輔導(dǎo)可以補(bǔ)償智力落后學(xué)生的缺陷，是做好分層教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師在個(gè)別輔導(dǎo)中可以發(fā)現(xiàn)帶有普遍性的問(wèn)題，為下一次集體教學(xué)提供依據(jù)。[6]具體而言，培智課堂中應(yīng)有主教師和至少一名輔助教師，輔助教師主要任務(wù)是協(xié)助主教師維持課堂紀(jì)律并對(duì)重度有需要的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，以確保課堂順利進(jìn)行。另外，在教學(xué)中還可以結(jié)合代幣制強(qiáng)化學(xué)生的積極行為，比如在課堂教學(xué)開(kāi)始前和學(xué)生講明以小紅花貼紙為代幣，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)良好行為時(shí)可獲得相應(yīng)的小紅花；當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)不良行為時(shí)則扣除小紅花。課堂教學(xué)結(jié)束后不同數(shù)量的小紅花可以獲得不同的獎(jiǎng)品。

（三）多元化形成性評(píng)價(jià)。布盧姆將教育評(píng)價(jià)分為診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)，并強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)的作用。布盧姆認(rèn)為，形成性評(píng)價(jià)的作用在于為教學(xué)過(guò)程的每個(gè)階段提供反饋與矯正[7]。形成性評(píng)價(jià)不僅包括課堂上的提問(wèn)與評(píng)價(jià)，還包括練習(xí)和課后作業(yè)分層。

課堂的提問(wèn)要與教學(xué)目標(biāo)相呼應(yīng)，針對(duì)不同層次的學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的提問(wèn)。以上表食堂點(diǎn)餐的生活適應(yīng)課為例，由C到A分別是：能在黑板上眾多的圖片中說(shuō)出自己想要的食物圖片代號(hào)、根據(jù)黑板上的圖片說(shuō)出點(diǎn)餐的流程以及說(shuō)出點(diǎn)餐的流程。可以采用代幣制進(jìn)行強(qiáng)化，以增加學(xué)生回答問(wèn)題的積極性。教師對(duì)于提問(wèn)后學(xué)生回答的評(píng)價(jià)要多元化、有針對(duì)性，對(duì)能力較好的學(xué)生要采用競(jìng)爭(zhēng)性的評(píng)價(jià)，讓他們競(jìng)相發(fā)言，不斷發(fā)展；對(duì)能力較弱的學(xué)生采用表?yè)P(yáng)性的評(píng)價(jià)，努力發(fā)現(xiàn)回答中的優(yōu)點(diǎn)，并及時(shí)贊賞。[8]

課堂練習(xí)和課后的作業(yè)都要以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，由易到難實(shí)行分層鞏固練習(xí)。以生活語(yǔ)文為例，從C到A分別是：兩組圖文的配對(duì)選擇；練習(xí)包含認(rèn)讀寫模塊，可以請(qǐng)求老師輔助以及練習(xí)包含認(rèn)讀寫模塊各1-2題，能適當(dāng)組詞并嘗試寫一句完整的話，要求獨(dú)立完成。由于智力落后學(xué)生長(zhǎng)期處于直觀形象思維，抽象思維較弱。所以練習(xí)要圖文并茂，并且圖片要盡量選擇學(xué)生日常生活的照片，以便于加深學(xué)生的理解。以練習(xí)和作業(yè)的形式進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)只區(qū)分達(dá)成和未達(dá)成目標(biāo)，而未達(dá)到目標(biāo)的學(xué)生可以被給予補(bǔ)償性矯正學(xué)習(xí)。

（四）以個(gè)別化補(bǔ)償訓(xùn)練為主的矯正學(xué)習(xí)。布盧姆提出，把每次形成性測(cè)試答案的準(zhǔn)確性程度達(dá)到80%-85%作為表示掌握[9]。沒(méi)有達(dá)到80%目標(biāo)的學(xué)生要進(jìn)行矯正學(xué)習(xí)后再進(jìn)行形成性測(cè)驗(yàn)，矯正學(xué)習(xí)的主要形式是個(gè)別化補(bǔ)償訓(xùn)練。具體實(shí)施程序可以先由任課教師在課后對(duì)其進(jìn)行集中輔導(dǎo)，再由任課教師和康復(fù)訓(xùn)練師溝通交流課堂所學(xué)的學(xué)生未掌握的內(nèi)容，由康復(fù)訓(xùn)練師在康復(fù)訓(xùn)練課上進(jìn)行個(gè)別化輔導(dǎo)強(qiáng)化，強(qiáng)化后再進(jìn)行日?？祻?fù)訓(xùn)練。

三、實(shí)施總結(jié)性評(píng)價(jià)，做好年度個(gè)別化教育計(jì)劃的總結(jié)

布盧姆認(rèn)為，終結(jié)性評(píng)價(jià)的目標(biāo)在于給學(xué)生評(píng)定成績(jī)、或?yàn)閷W(xué)生證明、或者是評(píng)定教學(xué)方案的有效性。為學(xué)生評(píng)定成績(jī)不是簡(jiǎn)單地評(píng)判是否達(dá)到目標(biāo)并將學(xué)生人為地分成三六九等，而是通過(guò)對(duì)學(xué)生技能和能力的證明對(duì)學(xué)生進(jìn)行反饋，并確定隨后教程的教學(xué)起點(diǎn)[9]。終結(jié)性評(píng)價(jià)在培智課堂教學(xué)中主要表現(xiàn)形式為年度個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP），通過(guò)與學(xué)期開(kāi)學(xué)前的IEP對(duì)比，總結(jié)每個(gè)學(xué)生目標(biāo)的達(dá)成度、一學(xué)期的進(jìn)步和仍需要加強(qiáng)的地方。以學(xué)生的角度而言，可以明確知道自己哪些做得好，哪些還需要繼續(xù)完善，有了進(jìn)一步發(fā)展的指導(dǎo)方向。以家長(zhǎng)角度而言，可以知道這一學(xué)期學(xué)生在校的表現(xiàn)，已經(jīng)具備哪些能力，有哪些還需要進(jìn)一步泛化練習(xí)的，協(xié)助教師共同制定更加完善合理的IEP。于教師而言，可以佐證教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)程度，驗(yàn)證教學(xué)方案的有效性，以便教學(xué)反思的順利開(kāi)展。年度教育計(jì)劃總結(jié)也可以作為下一學(xué)期的診斷性評(píng)估。

四、總結(jié)

以布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，科學(xué)運(yùn)用布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論，提高培智課堂的質(zhì)量，特別需要注意以下事項(xiàng)。

（一）主題教學(xué)合作化。培智學(xué)校中的主題教學(xué)活動(dòng)，注重將課程中的教學(xué)內(nèi)容以主題單元的形式來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，將教學(xué)內(nèi)容的進(jìn)程和順序以一個(gè)個(gè)的主題單元為單位，每個(gè)教學(xué)主題中包含了培智學(xué)校不同的學(xué)科內(nèi)容，即主題單元是將不同的學(xué)科（諸如生活語(yǔ)文、生活數(shù)學(xué)、繪畫(huà)與手工等）串連起來(lái)，不同的學(xué)科教學(xué)承擔(dān)同一主題單元不同部分的教學(xué)內(nèi)容。這就要求培智學(xué)校教師在進(jìn)行主題教學(xué)活動(dòng)時(shí)，注重相互合作交流、共同制定主題教學(xué)的單元總目標(biāo)和各門課程的單元分目標(biāo)，最大程度地引導(dǎo)智力障礙學(xué)生在德、智、體、美、勞等方面和諧發(fā)展。

（二）目標(biāo)制定可操作。培智學(xué)校教師在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要注重從在每個(gè)智力障礙學(xué)生IEP中設(shè)定的目標(biāo)出發(fā)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，針對(duì)不同層次的智力障礙學(xué)生的需要制定與之相適宜的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定必須明確、具體，具有可操作性。可操作的教學(xué)目標(biāo)，要求不僅是教師能運(yùn)用此目標(biāo)教學(xué)，還需要學(xué)生能按此目標(biāo)學(xué)習(xí)，如若偏離了可操作性這一重要原則，教學(xué)目標(biāo)就沒(méi)有意義可言。

（三）教學(xué)內(nèi)容合理化。智力障礙學(xué)生的思維普遍表現(xiàn)出以具體形象思維為主，抽象思維發(fā)展較弱的特點(diǎn)。因而教師在選擇教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)時(shí)，要充分考慮智力障礙學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)，以及即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)性，可以以學(xué)生的IEP為基礎(chǔ)，結(jié)合他們的最近發(fā)展區(qū)，合理選擇教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)難易得當(dāng)，如果教學(xué)內(nèi)容過(guò)于簡(jiǎn)單，容易導(dǎo)致學(xué)生覺(jué)得已經(jīng)會(huì)了掌握了或者內(nèi)容太簡(jiǎn)單了，不需要學(xué)習(xí)了，從而導(dǎo)致學(xué)生課堂上注意力分散，課堂效果不佳；如果選擇的教學(xué)內(nèi)容對(duì)于學(xué)生現(xiàn)有水平而言過(guò)于復(fù)雜且困難，則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生望而生畏，失去學(xué)習(xí)的興趣及信心。智力障礙學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)應(yīng)以直觀形象為主，輔之以抽象思維的滲透，因勢(shì)利導(dǎo)、因材施教，充分尊重智力障礙學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，引導(dǎo)他們通過(guò)觀察思考、動(dòng)手操作獲得知識(shí)的增長(zhǎng)及潛能的開(kāi)發(fā)。

（四）課堂評(píng)價(jià)多元化。分層教學(xué)對(duì)評(píng)價(jià)模塊的要求是要根據(jù)不同層次的學(xué)生實(shí)行評(píng)價(jià)方式的多元化。相關(guān)研究表明，課堂上教師對(duì)學(xué)生多元化的課堂評(píng)價(jià)可以增加學(xué)生的自信心，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有利于他們積極主動(dòng)地參與課堂活動(dòng)，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)課堂效率的提高。良好的評(píng)價(jià)有利于學(xué)生開(kāi)啟積極的心智，引發(fā)向上向善的學(xué)習(xí)動(dòng)力，在一定程度上幫助學(xué)生樹(shù)立學(xué)習(xí)的信心，保護(hù)學(xué)生的自尊心和學(xué)習(xí)興趣。在培智課堂上實(shí)行課堂評(píng)價(jià)的多元化，首先，要求教師注重對(duì)積極回答問(wèn)題主動(dòng)參與師生互動(dòng)的學(xué)生，多加贊賞（可以是口頭的表?yè)P(yáng)，也可以是眼神的鼓勵(lì)或者肢體的輔助），強(qiáng)化學(xué)生積極參與課堂活動(dòng)的行為，達(dá)到促進(jìn)學(xué)生參與課堂活動(dòng)的積極性、主動(dòng)性的目的。其次，針對(duì)回答問(wèn)題正確的的學(xué)生要及時(shí)強(qiáng)化并說(shuō)明強(qiáng)化的具體行為，而對(duì)于回答錯(cuò)誤的學(xué)生，教師則應(yīng)該在發(fā)掘其閃光點(diǎn)肯定其積極行為的同時(shí)，引導(dǎo)他們思考為什么答案是錯(cuò)誤的，錯(cuò)在哪里，應(yīng)該怎么做才是正確的。而對(duì)于觀眾型的學(xué)生，教師則應(yīng)該用正確化的方式提高學(xué)生參與的積極性。

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