袁桂林

自2010年《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》確立普通高中多樣化發(fā)展戰(zhàn)略，到2017年《高中階段教育普及攻堅計劃（2017-2020年）》強調(diào)“推動學校多樣化有特色發(fā)展”，各地普通高中學校進行了多樣化發(fā)展的積極探索。多樣化開啟了我國高中教育發(fā)展的一個新方向，固然可嘉，但沒有高中教育階段的整體設計畢竟還是有缺憾。研究發(fā)現(xiàn)，國際上高中教育發(fā)展多樣化早已蔚然成風，其中三方面經(jīng)驗值得我們關注。

兩種使命要兼顧

“開民智在小學，養(yǎng)偉器在大學”，這是歐美、日本等國家在推行初等義務教育時期秉持的觀念，以利于教育事業(yè)分步推進，教育資源合理配置。隨著中等教育的崛起，兼顧精英教育（養(yǎng)偉器）和大眾教育（開民智）便成了各國中學教育的基本使命，而中學的高中階段肩負兩種使命的特征更加明顯。

高中階段，學生的個性特征和能力才干初步顯露。這也是國家所需要的基礎性人才與應用型人才的成長起步時期，兩種使命面臨不可回避的側重與抉擇。所謂高中階段是四通八達的“立交橋”，就是對高中教育具有的促進學生分流屬性的描述。

一方面，要明確兩種使命價值平等，沒有高低貴賤之分；基礎性的普通教育和專門性的職業(yè)教育都包含精英教育和大眾教育兩種使命，只是不同維度的分類。

在討論如何培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才，高中如何開設大學先修課程（AP課程），是否對偏才、怪才加分以及示范性高中招生名額分配給初中等問題時，一定要在兼顧兩種使命的前提下討論才有意義?？茖W研究表明，天才兒童和精英人才畢竟是少數(shù)，往往不會超過同齡人口的10%?！梆B(yǎng)偉器”的教育機構數(shù)量不可能太多，大部分高中都應承擔起“開民智”的責任。高中不能一哄而上搶奪精英教育的資格，而不愿意承擔大眾教育的使命。政府要科學規(guī)劃和賦權，合理配置資源，避免事倍功半，惡性競爭。

另一方面，“養(yǎng)偉器”的使命是以學校為單位承擔，還是以班級為主？從國際經(jīng)驗看，主要是以學校為基本單位。日本東京人口約2300萬，進學示范高中的數(shù)量控制在20所左右。動態(tài)管理，在政府規(guī)定的范圍內(nèi)學校自主招生，政府對學校提出明確的年度升學指標要求，不達標者黃牌警告或者淘汰出局。政府還承諾，該類學?？梢愿鶕?jù)需要增加教師數(shù)量，增加教育經(jīng)費。美國的特殊高中招生范圍較大，通過嚴格科學的篩選和競爭，幾百個學生中挑選一個，一旦學生獲得入學機會，免收學費?？傮w來看，國際上這類學校的特點是數(shù)量少，政策優(yōu)惠，資源雄厚，考核嚴格，競爭激烈。

“養(yǎng)偉器”的使命主要由學校而不是班級承擔，是因為學校和班級運作完全不同，效果大不一樣。以學校為單位，便于建立統(tǒng)一的學校文化，而在校內(nèi)建立某個重點班、實驗班則容易造成學校文化的破裂和沖突。很多高中學校試辦五花八門的實驗班值得商榷。

學校類型要多樣

在多樣化發(fā)展的思路下，還有涇渭分明的普職區(qū)別未免太落后。俄羅斯高中學校類型至少有16種之多。包括：（1）普通中學（寄宿高中學校）；（2）加深學習某些課程普通中學；（3）集美納佳中學；（4）利才中學；（5）軍校（軍事寄宿學校）；（6）療養(yǎng)寄宿中學；（7）林業(yè)療養(yǎng)學校；（8）專門矯正普通學校；（9）專業(yè)普通教育學校；（10）民族普通中學校；（11）普通中等教育“家庭教育學?！保唬?2）普通教育高中“健康學?！?；（13）教育中心；（14）教育中心“健康學?！?；（15）普通教育夜校（晚班制）；（16）開放式普通教育學校（輪班制）。

在日本，對高中學校首先是時空存在形式分類，劃分為全日制年級制、全日制學分制、定時制、班級制（夜間）、晝夜學分制、夜間學分制、函授制等幾種，然后再進一步分類為普通科和各類別的職業(yè)科，多種多樣。1994年日本綜合高中誕生之初只有7所，發(fā)展到今天已初具規(guī)模，正逐步接近綜合高中發(fā)展的短期目標，即全國500個學區(qū)各設一所的目標。

在美國，高中階段的教育機構按照性質(zhì)、教育側重點、產(chǎn)權關系和招生政策導向等視角劃分為多種多樣的學校。僅公立高中內(nèi)部就有以學科為主的學區(qū)綜合高中、技術與職業(yè)高中、非傳統(tǒng)高中、特許高中、特殊高中、國際高中、創(chuàng)新劃區(qū)（iZone）學校、小型學習社區(qū)（SLC）學校、虛擬高中（VirtualHighSchool）和在線高中，等等。另外，還有貫通義務教育和非義務教育、連接基礎教育和高等教育的教育機構。例如紐約市的P-TECH9-14學校（PathwaysinTechnologyEarlyCollegeHighSchool），跨越9年級至14年級，相當于高中和兩年大學階段，讓學生受到無縫的教育體驗，時間達6年，涵蓋初中、高中、大學和職業(yè)培訓。該類學校的教育內(nèi)容包括生涯、技術、教育（careerandtechnicaleducation，簡稱CTE）課程和免費的學院課程、工作實訓場實習課程；學生畢業(yè)時獲得3個證書，即高中文憑、紐約市立大學的副學士學位和相關行業(yè)資格認證。P-TECH-9-14學校和美國傳統(tǒng)的成千上萬的綜合中學、職業(yè)技術高中、職業(yè)教育中心和社區(qū)學院提供的教育匯成潮流，形成了學校到工作“STW”（schooltowork）運動，為學生畢業(yè)后能夠工作，或者轉學分到高等院校做好準備。美國的綜合高中數(shù)量最多，大約占高中學校數(shù)量的95%左右。美國為升學預備的學校，主要是私立和教會辦的學校。公立學校從大多數(shù)公民實際需求出發(fā)，以現(xiàn)代人才成長規(guī)律為依據(jù)，為了體現(xiàn)公平理念，以綜合中學為主。

在英國，自上世紀80年代城市技術學校（CTC）異軍突起之后，近年來高中已經(jīng)陸續(xù)分解為技術類、語言類、體育類、藝術類、商科類、工程類、數(shù)學和計算機類、科學類、綜合類、音樂類和社會科學類10多種。英國綜合高中占比重最大，英格蘭、威爾士和蘇格蘭綜合高中的規(guī)模分別占高中規(guī)模的85%、99%、99%。德國和瑞典等國家中等教育階段也是以綜合高中為主體。

借鑒這些經(jīng)驗，我國普通高中多樣化發(fā)展，應該理解為由普通高中率先啟動、進一步分化，打破普通高中與職業(yè)高中二分法，高中學校地位平等，使命迥異，逐步形成綜合高中、科技高中、數(shù)理高中、人文高中、外國語高中、藝術高中、音樂高中、體育運動高中、學術性高中、國際學校等多種多樣的類別。各種高中所需要的資源和課程不相同。國家要制定各類學校不同的課程體系，才能符合人才發(fā)展的需求，使辦學適應學生的志趣和特長發(fā)展的需要。

從我國實際情況看，考慮到學生分化的漸進性和不成熟性，綜合高中應該是規(guī)模較大的一類。多數(shù)高中生入學時不一定馬上明確哪類高中適合自己的發(fā)展，此時他們可以先選擇進入綜合高中學習，通過綜合高中內(nèi)部課程的多樣性和選擇性，逐漸實現(xiàn)學生分流。

早在上世紀80年代至90年代中期，我國曾出現(xiàn)“雙學籍、雙文憑”的經(jīng)驗。然而，改革經(jīng)驗缺乏制度保障，曾經(jīng)一度高漲的地方探索漸趨于平靜。1995年，國家教委頒布《關于大力辦好普通高級中學的若干意見》，指出“一部分普通高中可以升學預備教育為主，有側重地為學生升人高一級學校打下堅實的基礎，為高等學校輸送合格的新生；大部分普通高中，可以通過分流，辦成兼有升學預備教育和就業(yè)預備教育的學校；少部分普通高中可試辦成以就業(yè)預備教育為主的學?！瓰榱诉m應社會需要和發(fā)展學生的個性、特長，各地可以舉辦少量側重外語、體育、藝術以及加強某一學科的特色學?；蛱厣?，培養(yǎng)德智體全面發(fā)展并在某一方面具有特長的學生”。當時的改革思路已為綜合高中的發(fā)展做好鋪墊。遺憾的是，在高校擴招的形勢下，部分人認為讀大學機會增加了，普通高中需求增大，不需要大辦綜合高中了。據(jù)統(tǒng)計，至今全國自稱是綜合高中的寥寥無幾，且內(nèi)涵表述各不相同，發(fā)展面臨諸多體制機制難題。

國際經(jīng)驗表明，綜合高中有利于滿足一部分性向未定、興趣分化較為遲緩的學生的需要，達到延緩分化的目的；有利于滿足部分定向較早的學生，能有機會兼跨學術課程和職業(yè)課程，擴大學生的知識面，強化通識教育的需求；有利于為學生提供多元教育渠道，使綜合高中的學生能比一般高職學生更具數(shù)理、語文基礎及通識能力，也比一般普通高中學生更具有職業(yè)性向的認識、。

評價要多元，鏈條要完整

高中多樣化，勢必要求評價尺子多樣、評價維度多元。片面追求升學率，難以滿足學生個人多樣化發(fā)展的需求和社會對人才復雜結構性的需求。

在美國，《美國新聞周刊》和《華盛頓郵報》等媒體定期發(fā)布教育專家對高中學校的評估報告?！睹绹侣労褪澜鐖蟮馈返让襟w也有自己開發(fā)的評估指標，形成對美國公立高中評估的多樣聲音，多種效應。常見的評價指標有：生師比、畢業(yè)率、每年畢業(yè)生生均參加大學先修課程考試（AP）和國際高中文憑考試（IB）的人次、SAT/ACT平均成績等。每項指標權重不同，學校的綜合表現(xiàn)一目了然。

另外，對最大規(guī)模的學校、數(shù)學學科最好的學校、教室互聯(lián)網(wǎng)設施最完善的學校等都有單獨評價排行。

在評估多樣化的同時，很多專家提出對學校的評價鏈條要延長。這在我國已有嘗試，但在高考的重壓之下，聲勢不大。

美國學者斯塔弗爾比姆（Stufflebeam，D.L.）1967年在反思前人經(jīng)驗的基礎上提出了CIPP的評估模型。CIPP是背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）和結果（Product）四個英文字母的簡稱。

1981年，約翰斯通（Johnstone，J.N.）又提出一個鏈條更加延長的分析框架，他認為，社會經(jīng)濟政治發(fā)展影響著教育，而教育的輸入、過程與輸出又會影響到未來的社會經(jīng)濟政治發(fā)展（見下頁圖）。在建構國家層面的教育指標體系中，要考慮這個鏈條，開發(fā)教育指標。這個模式強調(diào)教育系統(tǒng)和社會經(jīng)濟政治的關聯(lián)性，對我們拓寬視野、分析教育成效至關重要。其中，部門輸出相當于學生畢業(yè)剛離開學校時的去向。但不限于此，還要看畢業(yè)生5年、10年甚至20年后的發(fā)展狀況。

借鑒這些研究結果，我們對高中學校的評價應著眼生源情況（過去的社會框架）、學校獲得的教育資源與學校的培養(yǎng)目標（部門輸入，教育資源與教育偏好）、學校教育過程（部門過程）、學生畢業(yè)時的結果（部門輸出）、若干年后的后果（未來社會的框架）。

生源情況在學校評價中不能缺少，“增值評價”是很好的嘗試。但現(xiàn)在這個評價環(huán)節(jié)嚴重缺失。某些示范性高中不僅依賴不完整的評價生存，還加以炫耀，造成了教育生態(tài)的惡化。

培養(yǎng)目標是學校的旗幟和宣言，不可或缺。這方面我國高中表述為校訓、校風、學風、教風等，但很多學校雷同，有相當大的改進空間。

培養(yǎng)過程需要依靠課程、教學、社團、社會實踐等載體得以實現(xiàn)。學校培養(yǎng)目標與課程的關系需要重新認識，應依據(jù)學校培養(yǎng)目標設置課程，課程與學校培養(yǎng)目標之間的關系不清晰是很多學校的通病。

對學校教育的結果評價，不能僅限于學生剛走出校門時的去向。有的學校將畢業(yè)多年的校友信息進行收集，應該倡導。但是，僅僅將畢業(yè)生中的領導干部、科學院院士、工程院院士、著名專家學者等羅列一堆，想證明學校的業(yè)績也未免片面。畢竟，羅列存在偏頗，關鍵要看完整的鏈條。

從對學校評價的長鏈條看，只有將學生來源、學校培養(yǎng)目標、學校培養(yǎng)過程、學校培養(yǎng)結果、學校培養(yǎng)后果等多方面完整信息綜合分析、相互印證，才能證明辦學成效，才能真正促進高中教育更好發(fā)展。