朱光明

自從1972年美國(guó)的喬伊斯和韋爾發(fā)表的《當(dāng)代西方教學(xué)模式》這一 經(jīng)典性的著作傳入我國(guó)以來，中學(xué)歷史教育界的專家和同行進(jìn)行了大量的研究和實(shí)踐，已見 諸報(bào)刊或在區(qū)域內(nèi)交流的各種模式(包括許多未以模式冠名而實(shí)際具有模式主要功能的中學(xué) 歷史教學(xué)方法或策略)如雨后春筍。其中不少模式因其科學(xué)性和適用性強(qiáng)得到廣泛的推廣應(yīng) 用，受到歷史教師們的青睞，在三尺講臺(tái)上各模式發(fā)揮出獨(dú)特的育人功能；也有一些模式在 某?；蚰车貐^(qū)的小范圍內(nèi)試驗(yàn)成功，即將產(chǎn)生擴(kuò)散效應(yīng)。這可喜的現(xiàn)象已成為課程教材改革 不斷深入進(jìn)行中的"一道靚麗的風(fēng)景線"。

綜觀國(guó)內(nèi)目前能夠了解到的一些中學(xué)歷史教學(xué)模式，它們已不是靠模仿套用的舶來品，而是 從理論到實(shí)踐上都已經(jīng)基本成熟，并具備了教學(xué)模式應(yīng)有的基本條件，對(duì)于課堂教學(xué) 的改革有著十分重要的實(shí)用價(jià)值。本文擬對(duì)常用的中學(xué)歷史教學(xué)模式作些淺略的分析，概括 出它們所具有的共同特點(diǎn)及不足，希望能對(duì)各類模式的深入研究有所幫助。

1焙俠硇--中學(xué)歷史教學(xué)模式的命名。

模式的命名是研究者們非常重視的問題，目前可見的中學(xué)歷史教學(xué)模式的名稱大多數(shù)定名合 理，能簡(jiǎn)潔、醒目地體現(xiàn)出各自的基本特點(diǎn)，突出模式的主題，如"中學(xué)歷史問題研討教學(xué) 模式"、"中學(xué)歷史教學(xué)探究--發(fā)現(xiàn)模式"、"中學(xué)歷史讀議講練教學(xué)模式"、"三環(huán)十 步一反饋歷史教學(xué)模式"、"中學(xué)歷史方法指導(dǎo)與應(yīng)用教學(xué)模式"、"中學(xué)歷史合作教學(xué)模 式"、"中學(xué)歷史編卡教學(xué)模式"、"中學(xué)歷史情景教學(xué)模式"等等，它們都給人以新穎獨(dú) 特、耳目一新的感覺。無論是引進(jìn)的、改革的，還是獨(dú)創(chuàng)的，合乎時(shí)代潮流蘊(yùn)含著素質(zhì)教育 豐富內(nèi)涵的模式名稱無不受到同行們的注意，引發(fā)學(xué)習(xí)、研究的興趣。

當(dāng)然，不可否認(rèn)，有的教師由于對(duì)模式的定位認(rèn)識(shí)模糊，以至于把某種教育思想或教學(xué)原則 、手段當(dāng)作模式研究，造成命題上的錯(cuò)誤，如"中學(xué)歷史主體性教學(xué)模式"等，這種名稱上 的不合理性顯而易見。所以模式名稱的提煉必須慎重，力求確切、合理。

2笨蒲性--中學(xué)歷史教學(xué)模式的教育理論。

比較成熟的中學(xué)歷史教學(xué)模式大多數(shù)提出了構(gòu)建本模式的教育理論或指導(dǎo)思想。設(shè)計(jì)者們都 站在"三個(gè)面向"和"素質(zhì)教育"的戰(zhàn)略高度，吸收國(guó)內(nèi)外先進(jìn)的教育理論和具有推廣價(jià)值 的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，審視當(dāng)今國(guó)內(nèi)中學(xué)歷史教學(xué)的現(xiàn)狀，特別是針對(duì)本地區(qū)或自己所在學(xué)校的教學(xué) 實(shí)際，檢討不足之處與存在的問題，切實(shí)轉(zhuǎn)變教育觀念，跳出了"應(yīng)試教育"的窠臼，使自 己構(gòu)建的模式能夠適應(yīng)21世紀(jì)高素質(zhì)人才培養(yǎng)對(duì)歷史學(xué)科的要求，能夠適用于當(dāng)前深入進(jìn)行 的課程教材改革的實(shí)際。他們根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定教學(xué)目標(biāo)，提出教學(xué)原則，大膽而又審慎地 組織操作實(shí)驗(yàn)，并根據(jù)教學(xué)實(shí)效全面地對(duì)模式作出客觀性的評(píng)價(jià)，初步形成自成體系的教學(xué) 理論，有些已經(jīng)逐步完善，日臻成熟。

雖說中學(xué)歷史教材內(nèi)容的復(fù)雜性決定了教學(xué)模式的多樣性，然而各種模式的基礎(chǔ)理論或指導(dǎo) 思想大體上是一致的，綜合起來有以下幾個(gè)方面：

(1)立足于馬克思主義的認(rèn)識(shí)論。

幾乎所有的模式都依據(jù)馬克思創(chuàng)立的辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論的"兩次飛躍"理論和"人的主觀 能動(dòng)作用"理論。即指學(xué)生的認(rèn)識(shí)要經(jīng)過由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的第一次飛躍和由理性認(rèn)識(shí) 到實(shí)踐的第二次飛躍才能完成；強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在認(rèn)識(shí)過程中的作用的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)過程中人 的主觀能動(dòng)作用，認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)不是消極地、被動(dòng)地反映外界事物。模式的設(shè)計(jì)者們正是 基于這種哲學(xué)觀點(diǎn)，把教學(xué)的過程，作為學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過程，并充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性 ，以完成課堂"認(rèn)識(shí)"的兩次飛躍。

在課堂教學(xué)的師生關(guān)系方面，許多模式的設(shè)計(jì)者根據(jù)"外因是事物變化的條件，內(nèi)因是變化 的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用"的唯物辯證法觀點(diǎn)，一方面要求教師積極創(chuàng)造幫助學(xué)生學(xué) 習(xí)的外因條件，如形象生動(dòng)地講解、圖文并茂的直觀教具和多媒體課件的運(yùn)用、啟發(fā)思維的 問題情景的創(chuàng)設(shè)等；一方面強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，并把 它視為能否圓 滿完成教學(xué)任務(wù)的決定性因素，從而在理論上確立學(xué)生在每一模式操作中的主體地位。

立足于馬克思主義認(rèn)識(shí)論的歷史教學(xué)模式，必然經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。

(2)借鑒了三種心理學(xué)理論。

在各類型歷史教學(xué)模式所依據(jù)的心理學(xué)理論中，人們比較多地借鑒了行為主義學(xué)派、認(rèn)知學(xué) 派和人本主義心理學(xué)派的理論。有些模式重視教學(xué)過程的外顯心理現(xiàn)象和外部條件，引用了 行為主義學(xué)派的理論；有些模式重視教學(xué)過程的內(nèi)在心理過程和認(rèn)知結(jié)構(gòu)，引用了認(rèn)知學(xué)派 的理論；有些模式重視學(xué)習(xí)的需要、動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)"意向"，尤其是"情感"因素，引用了人 本主義心理學(xué)理論。但在模式的構(gòu)建過程中 和教學(xué)實(shí)驗(yàn)的總結(jié)中，相當(dāng)多的 設(shè)計(jì)者并不局限 于單一的心理學(xué)派理論。他們靈活地吸收其他學(xué)派的優(yōu)點(diǎn)，盡量避免"從一而終"的理論局 限性，使自己倡導(dǎo)的模式符合學(xué)生心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)規(guī)律，兼收并蓄，從而在傳統(tǒng)的心理學(xué)派 理論上有所發(fā)展和創(chuàng)新。

其中比較一致的心理學(xué)發(fā)展性探索，是關(guān)于歷史教學(xué)中學(xué)生非智力因素的研究和歷史思維能 力的培養(yǎng)問題。幾乎每一個(gè)模式都談到了如何引起學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和動(dòng)機(jī)，如何建立融 洽的師生合作關(guān)系，如何推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性和創(chuàng)造性的思維等等，使模式的心理學(xué)理論更 富有科學(xué)性，與當(dāng)前素質(zhì)教育的理論緊密吻合。

(3)充實(shí)了課堂教學(xué)的原則。

在各類模式的教學(xué)理論部分，都可以看到設(shè)計(jì)者關(guān)于模式所遵循或體現(xiàn)的主要的教學(xué)原則的 闡述。其中部分原則是繼承傳統(tǒng)的，如因材施教原則、循序漸進(jìn)原則和教學(xué)相長(zhǎng)原則等等； 部分原則是在繼承中進(jìn)行充實(shí)的，如啟發(fā)性原則、主體性原則、德智統(tǒng)一原則等等；而有的 原則是在教學(xué)改革的實(shí)踐中進(jìn)行了深入的研究后概括出來的新的原則，如民主性原則、反饋 推動(dòng)原則和發(fā)展性原則等等。

各模式中涉及最多和具有創(chuàng)新意義的教學(xué)原則有：

啟發(fā)性原則--體現(xiàn)了教師的"主導(dǎo)"意識(shí)，將啟發(fā)貫穿于教學(xué)的全過程；重視教學(xué)直觀對(duì) 學(xué)生的啟發(fā)作用，有條件的已將計(jì)算機(jī)多媒體輔助教學(xué)引入歷史課，迎合了啟發(fā)性教學(xué)的" 現(xiàn)代化"潮流。

主體性原則--強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中堅(jiān)持以學(xué)生為主體，充分發(fā)揮他們自身已具備的思想素質(zhì) 、智力能力、獨(dú)立性和自主性的作用，把學(xué)生樹立"主體意識(shí)"和"學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)"作為教師執(zhí) 教的最主要任務(wù)之一，并要求教師在備課和執(zhí)教過程中始終把學(xué)生放在教學(xué)的主體地位。

民主性原則--要求教師面向每一位學(xué)生，建立起師與生、生與生之間平等和諧的人際關(guān)系 ，在相互尊重、相互信任和相互合作中完成教學(xué)任務(wù)。

發(fā)展性原則--教師要把教學(xué)的著眼點(diǎn)放在學(xué)生的身心健康發(fā)展方面，研究學(xué)生的認(rèn)知障礙 ，尤其是學(xué)習(xí)心理方面的問題；激發(fā)學(xué)生的求知欲，推動(dòng)他們?cè)谧杂X地參與學(xué)習(xí)的過程中 重視自身的發(fā)展，尤其是思維能力的提高和創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

這些在教學(xué)理論上的一致認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了"素質(zhì)教育"思想已成為構(gòu)建中學(xué)歷史各類模式的靈 魂，說明歷史教學(xué)界的觀念已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化。

3筆視瞇--中學(xué)歷史教學(xué)模式的功能效用。

在中學(xué)歷史教學(xué)模式的構(gòu)建中，人們都十分注重模式的適應(yīng)性(或稱實(shí)踐性)研究，力求使自 己的模式能符合當(dāng)前的歷史課堂教學(xué)實(shí)際。有些經(jīng)驗(yàn)豐富的教師還能根據(jù)特定的教學(xué)目標(biāo)或 不同的教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)出幾種教學(xué)模式，適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，以有效地提高教學(xué)質(zhì)量。由 于區(qū)域教學(xué)的客觀條件存在著一定的差異，發(fā)達(dá)地區(qū)和一些中心城市的教學(xué)設(shè)施(硬件建 設(shè))比欠發(fā)達(dá)或落后地區(qū)先進(jìn)得多，學(xué)生的"學(xué)力"前者更比后者要強(qiáng)得多，因此在構(gòu)建模 式的時(shí)候，也必然存在著一定的差異。然而不論是"發(fā)達(dá)"還是"落后"，大家對(duì)于模式功 能效用的預(yù)先設(shè)計(jì)都能立足于"區(qū)情"，不脫離實(shí)際，不嘩眾取寵。

目前所見的各類中學(xué)歷史教學(xué)模式，都是對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、對(duì)象和客觀物質(zhì)條件作了全 面的分析之后，從不同的側(cè)重點(diǎn)著手構(gòu)建的。它們有的偏重于促使學(xué)生系統(tǒng)地掌握知識(shí)，有 的偏重于學(xué)生思維能力的培養(yǎng)，有的偏重于學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，有的偏重于興趣和情感的 激發(fā)，有的偏重于程序的綜合功效，有的偏重于整體或?qū)ｎ}性的把握(如復(fù)習(xí)課模式)等等。 應(yīng)該說，它們是適應(yīng)于歷史教學(xué)的三大任務(wù)和豐富繁雜的教學(xué)內(nèi)容的，其功能效用基本適用 于我們課堂教學(xué)的實(shí)際情況。

4繃榛钚--中學(xué)歷史教學(xué)模式對(duì)教學(xué)內(nèi)容的編排要求。

大多數(shù)中學(xué)歷史教學(xué)模式與目前國(guó)內(nèi)的幾種新編中學(xué)歷史教材的教學(xué)內(nèi)容是相適應(yīng)的，在一 般情況下，無需增補(bǔ)或刪減多少史實(shí)與史論，但在教學(xué)內(nèi)容的編排上常常因?yàn)槟Ｊ綄?shí)施的特 殊情況而有必要進(jìn)行全面的或局部的調(diào)整組合，保持一定的靈活性。

比如用問題探討型模式上課，我們往往要擬出一些綜合性的問題供學(xué)生進(jìn)行思考、討論。它 們的答案或是要從課文內(nèi)容中概括出來；或是通過對(duì)部分史實(shí)作分析后推斷出來；或是通過 兩個(gè)以上相近史實(shí)的比較，分析它們的異同點(diǎn)；或是通過若干史實(shí)的歸納找出歷史發(fā)展的一 些客觀規(guī)律等等。因此，常常需要我們對(duì)教學(xué)的內(nèi)容作一些適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，一般是在章節(jié)內(nèi)作 局部的調(diào)整，有時(shí)也可以進(jìn)行某一歷史階段的新單元重組。

又如開放拓展型模式的使用，我們需要組織一些旨在深化教材內(nèi)容的參觀考察活動(dòng)。由于教 學(xué)時(shí)間的限制和活動(dòng)經(jīng)費(fèi)的問題，必須考慮把一冊(cè)教材中那些地點(diǎn)相近的參觀考察項(xiàng)目相對(duì) 集中地進(jìn)行先期教學(xué)，然后再安排一天或半天時(shí)間進(jìn)行校外的參觀考察，讓學(xué)生把書本的間 接知識(shí)與社會(huì)考察獲得的直接知識(shí)結(jié)合起來。這樣既提高了教學(xué)的效率，又節(jié)省了教學(xué)的時(shí) 間。

5斃調(diào)性--中學(xué)歷史教學(xué)模式對(duì)課堂師生關(guān)系的要求。

講求師生關(guān)系的協(xié)調(diào)性可以說是每一個(gè)中學(xué)歷史教學(xué)模式共同的特點(diǎn)之一。在比較成熟的模 式 中，教師"好為人師"的職業(yè)角色在于組建合作和諧的課堂人際關(guān)系，營(yíng)造適合于學(xué)生"會(huì) 學(xué)"歷史的課堂教學(xué)環(huán)境，鼓勵(lì)和推動(dòng)學(xué)生積極主動(dòng)地參與教學(xué)活動(dòng)，并始終保持旺盛的求 知欲和熱烈而又融洽的氛圍。教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，而不是灌輸者；成為與學(xué)生共同 探索的參謀者，而不是高高在上的"獨(dú)裁者"；成為知識(shí)廣博并講求策略的指導(dǎo)者，而不是 指手劃腳的評(píng)判者。在師與生這對(duì)矛盾的統(tǒng)一體中，能使他們協(xié)調(diào)共進(jìn)、"和平共處"的基 礎(chǔ)，在于師生之間的互相尊重和信任，而其中又以教師對(duì)學(xué)生的尊重和信任為前提。這一認(rèn) 識(shí)是許多模式特別強(qiáng)調(diào)的。

無論哪一種歷史教學(xué)模式，無不要求教師努力創(chuàng)設(shè)協(xié)調(diào)的課堂師生關(guān)系，充分了解絕大多數(shù) 學(xué)生對(duì)歷史教學(xué)的要求，平等公允，善待"差生"(實(shí)際是一些行為與學(xué)力相對(duì)滯后的學(xué)生) ，讓每一位學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的勝任感和共同的成功感，在愉快的反饋交流中進(jìn)入教學(xué)相長(zhǎng)的 理想境界。

6笨尚行--中學(xué)歷史教學(xué)模式對(duì)操作程序的要求。

如果比較一下各類型的中學(xué)歷史教學(xué)模式，不難發(fā)現(xiàn)它們各自在操作程序上的共同特點(diǎn)，即 形式雖異但都切實(shí)可行，都能適用于一定的歷史教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容，也符合現(xiàn)階段教育體制下 學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物的一般規(guī)律。這得益于模式的設(shè)計(jì)者們大多是在教育第一線的實(shí)踐家，或 是善于總結(jié)提煉的歷史學(xué)科教研員，他們對(duì)模式的操作程序都作過反復(fù)的推敲，并付諸課堂 教學(xué)實(shí)踐，"可行"的共性已為同行們認(rèn)可，即便是最新潮的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)也不例外，因 為國(guó)內(nèi)相當(dāng)廣的地區(qū)都已具備或初步具備了應(yīng)用的條件，"多媒體課件"、"人機(jī)對(duì)話"已 經(jīng)在相當(dāng)大的范圍內(nèi)有了"知音"。

當(dāng)然，在肯定現(xiàn)有各類模式的共同特點(diǎn)的時(shí)候，我們也應(yīng)該看到在模式構(gòu)建中的一些不足之 處，特別是少數(shù)未經(jīng)"實(shí)踐→認(rèn)識(shí)→再實(shí)踐→再認(rèn)識(shí)"過程的模式，因?yàn)槿狈φn堂教學(xué)的反 復(fù)錘煉，可信度不強(qiáng)，操作上困難；有些模式在實(shí)踐上可行，但理論上的研究尚缺"火候" ，僅是依據(jù)或引用外國(guó)×××或×××的心理學(xué)理論觀點(diǎn)，并只在"舶來品"上作了點(diǎn)解釋 ，沒有或是少有自己的教育理論見解，空泛不實(shí)，有如國(guó)人亂戴"洋"帽之嫌；在教學(xué)內(nèi)容 的編排方面，有的完全是為模式而定教學(xué)內(nèi)容，其編排使教師們有摸不著頭腦之感，如適 用于綜合性復(fù)習(xí)或?qū)ｎ}復(fù)習(xí)的"……比較模式"何以能常用于新課教學(xué)?在師生關(guān)系的處理 上，有的模式"脈"沒"切準(zhǔn)"，在課堂實(shí)踐時(shí)可能難以協(xié)調(diào)好師與生、生與生之間的關(guān)系 ，尤其是一些以自學(xué)為主的模式，其"藥方"難調(diào)"應(yīng)試教育"的"痼疾"；在操作程序的 安排方面，有的模式太"機(jī)械"化，缺乏調(diào)控的余地，正如有位教師所說的："用××模 式上課，一堂課的內(nèi)容花兩堂課的時(shí)間也難完成。"此外，有些模式的功效也令人懷疑，拔 得過"高"，"吹"得太神，總結(jié)應(yīng)實(shí)事求是，讓人可信、可學(xué)。

在中學(xué)歷史教學(xué)模式的研究與推廣中，確實(shí)已取得了可喜的成果，但那些需要我們重視的問 題和不良傾向應(yīng)該引起注意。我相信，只要?dú)v史教育工作者們重實(shí)踐、忌浮躁，圍繞素質(zhì)教 育 這一主題進(jìn)行積極的科學(xué)的研究，那么，

利于學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)的各類模式定能 不斷改進(jìn)，以臻完善，新的更加科學(xué)、實(shí)用的模式將會(huì)不斷涌現(xiàn)。

(作者單位：上海市安亭中學(xué))ぴ鶉偽嗉：林屹