張婉瑜 靳 勇 黃恒璇

（廣州中醫(yī)藥大學附屬深圳平樂骨傷科醫(yī)院治未病科，廣東 深圳 518010）

針灸科作為臨床應用性很強的一門學科，是中醫(yī)實習學生向中醫(yī)生逐步轉變的一個重要階段，掌握針灸的基本操作技能和常見病的診治對實習生將來走上臨床工作崗位至關重要。傳統(tǒng)的帶教方法雖然在知識傳授方面占有優(yōu)勢，但這種把帶教看作是知識從外到內(nèi)輸入的教學模式存在不可忽視的缺點，例如帶教效果不佳、實習生缺乏學習熱情及主動性等[1]。PBL（problembased learning）教學法是一種以學生為主體的典型教學方法，1969年由美國神經(jīng)病學教授 Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學首創(chuàng)，目前已成為國際上較流行的一種教學方法[2]。PBL教學模式理念認為“問題是學習的起點，也是選擇知識的依據(jù)”，因此教學過程中應“先問題，后內(nèi)容”。PBL帶教法目前已在多個臨床科室的實習生帶教中得到實踐，并取得較好的效果[3-5]。2016年8月—2017年9月，我科對本科室的部分針灸推拿專業(yè)本科實習生實施PBL帶教法，同期間對部分同專業(yè)實習生施行傳統(tǒng)帶教法，通過2組帶教學生的教學效果的對比分析，旨在評價PBL帶教法在針灸臨床實習中的應用效果，具體報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 將2016年8月—2017年9月在深圳平樂骨傷科醫(yī)院針灸科門診實習的60名2011級針灸推拿學專業(yè)本科學生隨機分為PBL帶教組和傳統(tǒng)帶教組，每組各30人，隨機分為5批次，每批次12人，實習周期為8周。2組實習生均為同級同班，理論課授課均由同一批教師完成，在性別、年齡、入科前理論考核成績等方面差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。見表1。

表1 2組實習生一般資料比較

1.2 研究方法

1.2.1 PBL帶教組 按照以下實習計劃進行：①前期準備：依據(jù)廣州中醫(yī)藥大學針灸學實習教學大綱和實習教學計劃的要求，結合我科的實際情況，制定出6張問題卡，每張問題卡均圍繞一種針灸科常見疾?。ㄑ甸g盤突出癥、頸椎病、肩周炎、雙膝關節(jié)骨性關節(jié)炎、狹窄性腱鞘炎、踝關節(jié)扭傷）展開設計，并附上相關典型病例；②帶教老師每周一上午將問題卡派發(fā)到學生手里，要求學生在實習時間之外通過圖書館、網(wǎng)絡等工具查閱相關資料；③實習過程中，學生以門診跟診為主，小組內(nèi)的6個學生分別跟診3位帶教老師各2周，學生在跟診期間必須把在臨床遇到的問題記錄在筆記本上，下班后查找相關資料；④每周五下午由帶教老師組織小組討論會，每個學生必須以PPT的形式闡述問題卡上的答案，同時分享自己在臨床中發(fā)現(xiàn)的問題和查找的資料，組內(nèi)成員間相互討論交流，形成初步結論，最后由帶教老師進行評述，分析難點，歸納重點，找出偏差或不足，對討論結果給予客觀的評價，做出最后總結，保持知識的統(tǒng)一性。

1.2.2 傳統(tǒng)帶教組 按照以下實習計劃進行：①依據(jù)針灸學實習教學大綱和實習教學計劃的要求，帶教老師與學生實行“一對一”的傳統(tǒng)帶教模式；②實習過程中，學生以門診跟診為主，小組內(nèi)的6個學生分別跟診3位帶教老師各2周，帶教老師先為學生講解針灸學臨床的相關理論知識，進行臨床示范操作，然后由老師帶領學生進行臨床實踐，定期參加科室的常規(guī)授課。

1.3 實習效果評價 ①2組學生在結束針灸科實習后進行統(tǒng)一的出科考試，理論知識部分實行統(tǒng)一命題，統(tǒng)一考試，統(tǒng)一閱卷。實踐技能部分隨機選取相同的2個病例，進行四診和體格檢查，獨立完成病歷書寫，包括中西醫(yī)診斷、鑒別診斷、治療（含理、法、方、藥、穴）等，每組選擇1名學生作為代表，在征得患者同意后進行針灸操作治療。2組考核的教師資歷相同。②填寫教學效果評價問卷。采用自制的教學效果評價調(diào)查表對2組學生進行問卷調(diào)查，以了解2組學生對實習中運用PBL帶教法和傳統(tǒng)帶教法的評價。

1.4 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 17.0統(tǒng)計軟件，一般資料采用χ2檢驗；學生的理論和實踐技能考試成績、教學效果評價調(diào)查表等計量資料用均數(shù)±標準差（x±s）表示，2組間比較采用成組t檢驗，組內(nèi)比較采用配對樣本t檢驗，檢驗水準為α=0.05。

2 結果

2.1 2組出科考核成績比較 無論是入科前還是出科時，2組實習生的理論成績比較均無統(tǒng)計學差異（均P＞0.05）；與入科前理論成績比較，2組的出科理論成績均顯著提高，差異具有統(tǒng)計學意義（均P＜0.05），說明PBL帶教法與傳統(tǒng)帶教法均有利于實習生理論知識的掌握，2種帶教法無明顯差異。2組間出科實踐技能成績比較顯示，PBL帶教組高于傳統(tǒng)帶教組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），說明PBL在提高實習生實踐技能上有顯著優(yōu)勢。見表2。

表2 2組實習生出科考核成績比較 （x±s，分，總分50分）

2.2 2組教學效果評價問卷比較 從2組實習生對教學的評價可以看出，PBL帶教組在改善實習生學習態(tài)度和提高實習生學習能力與素質(zhì)方面較傳統(tǒng)帶教組有優(yōu)勢（均P＜0.05），而2組在專業(yè)知識的掌握程度方面無統(tǒng)計學差異（P＞0.05），可見PBL帶教法有利于提高實習生的學習能力與素質(zhì)，并有效改善實習生的學習態(tài)度。見表3。

表3 2組實習生教學效果評價比較 （x±s，分）

3 討論

PBL教學法目前已被國內(nèi)眾多醫(yī)學院校接納和運用，該教學法的優(yōu)勢在于提高學生的學習主動性，能充分調(diào)動學生的參與熱情，讓學生充當學習知識的主人，將教師從授課者轉變?yōu)橹笇д?，本研究也充分證實了以上觀點。

研究結果表明，PBL帶教法在提高實習生實踐技能水平上明顯優(yōu)于傳統(tǒng)帶教法，雖然2種帶教法在提高實習生的理論成績方面無明顯區(qū)別，但根據(jù)實習生的教學效果評價問卷表顯示，PBL帶教組的實習生在學習態(tài)度和能力方面明顯較傳統(tǒng)帶教組有優(yōu)勢。這可能是由于PBL帶教法要求實習生主動提出問題并解決問題，從而提高了實習生主動解決問題的能力，進而強化了實習生主動學習的態(tài)度[6]。

PBL帶教法在培養(yǎng)實習生實踐技能方面主要存在兩大優(yōu)勢：一是摒棄“填鴨式”的傳統(tǒng)模式，調(diào)動實習生的學習熱情與積極性。雖然傳統(tǒng)帶教法在理論授課上有系統(tǒng)全面的優(yōu)點，但是對于實習生而言，該學的理論知識已經(jīng)在學校學習了一遍。實習的主要目的不是掌握理論知識，而是將理論知識與臨床實踐關聯(lián)起來，讓實習生將學到的理論知識運用到臨床實踐中，當臨床遇到疑問時再返回書本或文獻中尋找答案，這種理論知識和臨床實踐相互幫助的良性關系有利于實習生最終完成從學生到臨床醫(yī)生的角色轉換[7]。而作為以學生為主體的帶教法，PBL帶教法充分發(fā)掘培養(yǎng)實習生的自主學習和終身學習的能力，帶教老師只為實習生提供支持和指導。該帶教法有利于培養(yǎng)實習生的獨立學習和思考能力，進而促使實習生從學生到臨床醫(yī)生角色的順利轉換[8]。

二是能促進帶教老師的教學水平。傳統(tǒng)帶教法重知識傳授，輕素質(zhì)教育和能力培養(yǎng)，帶教老師負責臨床工作，實習生只是負責觀摩或協(xié)助帶教老師工作，導致實習生經(jīng)常游離于臨床工作之外，缺乏對臨床的思考，故較少向帶教老師提出問題[9-10]。PBL帶教法以問題為基礎，實習生在實習前已經(jīng)對科室臨床常見疾病的診治有了認識，帶著相關問題進入臨床實習，有的放矢，他們會不斷向帶教老師提出疑問，帶教老師在回答實習生問題的時候也會有自己的思考和疑惑。帶教老師根據(jù)實習生提出的問題不斷尋找最確切的答案并且修改完善帶教路徑，最終提高了自身的帶教水平和臨床技能等綜合能力。

綜上所述，PBL帶教法不僅能調(diào)動實習生的學習主動性，改善學習態(tài)度，還能提高帶教老師的帶教水平，值得臨床推廣應用。