艾 靜 熊建文

(華南師范大學物理與電信工程學院,廣東 廣州 510000)

為落實黨的十八大、十九大會議提出的“立德樹人”要求,進一步深化基礎教育課程改革,教育部組織260多位專家對普通高中課程方案和14門學科課程標準進行修訂,歷時4年完成,并經(jīng)國家教材委員會審查通過．物理課程標準在落實立德樹人教育目標的同時,基于物理學科自身特點及對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求,總結并凝練出物理核心素養(yǎng),為課程將立德樹人目標落實到具體課程提供了科學路徑．

1 物理核心素養(yǎng)的建構基礎

1.1 什么是物理核心素養(yǎng)

2015年10月,教育部下發(fā)了《普通高中物理課程標準修訂稿》內部征求意見稿,在征求意見稿中提出:物理核心素養(yǎng)是學生在接受物理教育過程中逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力,是學生通過物理學習內化的帶有物理學科特性的品質,是學生物理核心素養(yǎng)的關鍵成分,主要由“物理觀念”、“科學思維”、“實驗探究”、“科學態(tài)度與責任”等4個方面的要素構成．[1]在2017版高中物理課程標準中將物理核心素養(yǎng)界定為“物理觀念”、“科學思維”、“科學探究”、“科學態(tài)度與責任”4個維度．

1.2 各國核心素養(yǎng)及學科核心素養(yǎng)的研究情況

國際上對核心素養(yǎng)的研究,盡管采取的價值取向略有差異,例如OECD主要從全人發(fā)展的角度關注核心素養(yǎng),歐盟從終身學習的角度關注核心素養(yǎng),美國從職場需求的角度關注核心素養(yǎng),新加坡則從培養(yǎng)個體和教育公民的角度關注核心素養(yǎng),但從各國際組織和國家所建構的素養(yǎng)框架來看,其內在的邏輯都呈現(xiàn)出一個共同的趨勢,即都關注和重視發(fā)展人的“自主發(fā)展”(個人素養(yǎng))、“社會參與”(社會素養(yǎng))和“文化修養(yǎng)”(文化素養(yǎng))三個領域的核心素養(yǎng)．

當前,關于學科核心素養(yǎng)的研究甚少,基本上集中在數(shù)學與科學領域,體現(xiàn)在各國課程標準及當今著名的評價項目中．歸納起來,主要類型有五大類．

第一種類型主要由學科主題+學科素養(yǎng)兩個要素構成．其中最為著名的是全美數(shù)學教師理事會的數(shù)學素養(yǎng)模型(NCTM,1989)．[2]第二類由學科主題+學科素養(yǎng)+認知要求三個維度構成．典型例子有德國物理素養(yǎng)模型、澳大利亞科學素養(yǎng)模型、瑞士科學素養(yǎng)模型等．[3]第三類由學科主題+學科素養(yǎng)+表現(xiàn)水平構成．這種類型以加拿大安大略省數(shù)學素養(yǎng)模型為代表．[4]第四類模型也包括三個維度,由學科主題+學科素養(yǎng)+問題情境構成．美國國家教育進展評估科學測評框架堪稱典型．第五類包括四個維度,由學科主題+學科素養(yǎng)+認知要求+問題情境構成．PISA是一大經(jīng)典．[5]

各國學科核心素養(yǎng)模型體現(xiàn)了該國對學生在不同學科領域培養(yǎng)的具體要求,均基于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的整體要求出發(fā),制定了各學科的具體學科核心素養(yǎng)．

1.3 我國構建的物理核心素養(yǎng)的特點

(1) 內涵的理解.

物理核心素養(yǎng)包括:“物理觀念”、“科學思維”、“科學探究”、“科學態(tài)度與責任”4個方面．物理核心素養(yǎng)同時為學術性物理素養(yǎng)或生活性物理素養(yǎng)的進一步發(fā)展奠定了基礎.這意味著物理核心素養(yǎng)需要體現(xiàn)雙重的基礎性,即為學生未來進一步發(fā)展不同傾向的物理素養(yǎng)奠定基礎,因此,物理核心素養(yǎng)需要關注當下的階段性和未來發(fā)展的可能性,需要關注物理學科教育價值的全面性．物理核心素養(yǎng)的4個方面體現(xiàn)了關注和重視發(fā)展人的“自主發(fā)展”(個人素養(yǎng))、“社會參與”(社會素養(yǎng))和“文化修養(yǎng)”(文化素養(yǎng)),即個人、社會、學科(知識)3者相互作用,相互促進,符合國際核心素養(yǎng)構建的總體趨勢．“物理觀念”基于物理學科核心概念的角度對不同學段的學習主體進行了界定,既是物理核心素養(yǎng)的基礎,也是階段性學習的目標;“科學思維”是科學學科所必備的核心素養(yǎng),既是現(xiàn)階段學習需要不斷培養(yǎng)的核心素養(yǎng),也是將來進一步發(fā)展所必需的核心技能;“科學探究”主要是為進一步的學習和發(fā)展奠定基礎,使個人通過學習和掌握科學探究的基本要素,解決實際生活中遇到的問題,具備問題解決能力、創(chuàng)新意識、合作與反思等高階思維能力;“科學態(tài)度與責任”主要基于科學研究的角度來闡述個人對于科學的正確態(tài)度和肩負的責任．四者緊密聯(lián)系,不可分割,從不同角度對物理學科的核心素養(yǎng)進行了闡述．

(2) 結構類型及特點.

分析國際上對核心素養(yǎng)結構的研究,其中經(jīng)合組織、歐盟、美國以及臺灣4個組織和地區(qū)的核心素養(yǎng)結構較為典型,大致可分為層級并列型、整體交互型、系統(tǒng)立體型和同心輻射型4種典型結構．對比上述4種核心素養(yǎng)結構,我國的核心素養(yǎng)模型屬于層級并列型,即:核心素養(yǎng)的內部要素關系是并列的,表現(xiàn)出鮮明的層級遞推關系,這種類型是早期研究核心素養(yǎng)時提出的,以國際經(jīng)合組織提出的核心素養(yǎng)結構最為典型．現(xiàn)在各科提出的學科核心素養(yǎng)也屬于這種結構．物理核心素養(yǎng)包括:物理觀念、科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任4個維度．這4個維度共包括14個指標,指標是維度的細化,反映的是指標在實際教學中所需培養(yǎng)的具體素養(yǎng)．具體情況如表1所示．

表1 物理核心素養(yǎng)

2 物理核心素養(yǎng)的構建特征及價值

在使用“學科核心素養(yǎng)”這個名詞時,可能會有不同的含義:第一種是狹義的,指只有本學科才有、非本學科一定沒有的那些必備品格和關鍵能力;第二種是廣義的,指本學科教學中必須養(yǎng)育的必備品格和關鍵能力,其中既有本學科特有的,也有不屬于本學科特有、其他學科也可能兼有的．對比我國所確定的物理核心素養(yǎng),其含義指的是廣義的物理核心素養(yǎng)．要弄清物理學科核心素養(yǎng)的建構是否符合物理學科本身特點、學生主體發(fā)展需要、社會對人才培養(yǎng)的需求,首先需要充分解讀已有物理核心素養(yǎng),從解讀過程中查找其優(yōu)缺點,對不足地方進行改進,促進物理核心素養(yǎng)模型的更為完備的建構,使得物理核心素養(yǎng)模型達到實質意義上的構建和有效應用的目的．

2.1 物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的“承繼性”

核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具體的關系．這是因為在學科課程的學科之間擁有共性、個性與多樣性的特征．因此,在核心素養(yǎng)牽引下的學科核心素養(yǎng)的界定需要有3個視點的交集——學科素養(yǎng)的獨特性、層級性與學科群3個視點的交集．基于核心素養(yǎng),學科核心素養(yǎng)需秉持如下原則:第一,不同學科群聚焦的學科素養(yǎng)有所不同,諸如,語言學科群,聚焦語言能力;數(shù)理學科群,聚焦認知方略與問題解決能力;藝術學科群,聚焦藝術表現(xiàn)力與鑒賞力,等等．第二,核心素養(yǎng)不是教師直接由教師教出來的,而是在問題情境中借助問題解決的實踐培育出來的．[6]基于以上分析,審視物理核心素養(yǎng),其構建符合以下特點: (1) 物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)秉承相同的價值觀——立德樹人; (2) 物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)均從個體、社會、知識三者之間的內在聯(lián)系闡述了核心素養(yǎng)的要義; (3) 物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)結構上相似,均屬于層級并列型; (4) 核心素養(yǎng)從全學科的角度來構建其對人才培養(yǎng)的要求,體現(xiàn)了整體性,而物理核心素養(yǎng)則主要基于物理學科的角度,兼顧科學學科群對人才培養(yǎng)的共性．因此,物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)的承繼性較好的體現(xiàn)了其全局與局部、共性與特性、抽象與具體的關聯(lián)特征．

2.2 物理核心素養(yǎng)與三維目標的“關聯(lián)性”

核心素養(yǎng)本質上是三維目標在學生身上的綜合體現(xiàn),也旨在培養(yǎng)學生的全面發(fā)展,但是它比三維目標更具關鍵性、情境性、情感性、動態(tài)性和終身性．

學生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個多維度的建構,不僅包含知識技能,更強調能力、情感、態(tài)度等多個方面．因此,學生發(fā)展核心素養(yǎng)本身就是三維目標的綜合表現(xiàn),不僅學生發(fā)展核心素養(yǎng)的內涵可從“三維目標”的角度進行表述,而且在課改的各個環(huán)節(jié)也可從“三維目標”的框架來進行思考和實施,這樣將有利于課改各環(huán)節(jié)的銜接、話語體系的一致和公眾理解．應特別重視“學生發(fā)展核心素養(yǎng)”和“三維目標”作用于同一學生的“整體效應”,從而解決當前我國基礎教育“三維目標”割裂的問題,實現(xiàn)學習方式和教學模式的根本轉型．第8次課程改革以來,為了打破學科教學過分注重學科知識的傳授和操練,全面落實課程改革的總體目標,提出了“知識和技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”的學科教育目標．然而,由于理論和現(xiàn)實中存在的種種因素,“三維目標”在實際教學實踐中只?！爸R和技能”,“過程與方法”未能充分落實,“情感、態(tài)度和價值觀”則被形式化和虛化．“三維目標”在教育實踐中割裂,和未能充分闡明其在實際教學中如何整合,一直阻礙教育總體目標的實現(xiàn)．就這個角度而言,核心素養(yǎng)有助于在一個新的視角下重新審視“三維目標”的整合問題,提供學習方式和教學模式轉型的學理依據(jù)．按照OECD的界定,核心素養(yǎng)在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質．然而,核心素養(yǎng)的形成離不開個體綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能、以及態(tài)度和價值觀等在內的動力系統(tǒng)來分析當前情境、提出或解決問題的能力．因此,核心素養(yǎng)可以理解為個體在面對復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境時,能夠綜合運用(跨)學科觀念、思維模式和探究技能,結構化的(跨)學科知識和技能,由世界觀、人生觀和價值觀組成的動力系統(tǒng),分析情境、提出問題、解決問題及交流結果過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質．在這個意義上,核心素養(yǎng)是學科與(跨)學科“三維目標”的整合,這種整合發(fā)生在與情境的持續(xù)互動中,不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的．[7]

物理核心素養(yǎng)將知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標整合在一起,對學生的發(fā)展提出了更高的要求,即從全人的角度來闡述了物理課程的學習對學生培養(yǎng)的要求,體現(xiàn)為對學生綜合品質的要求．常規(guī)的三維目標是所有課程共同的標準,其內涵更寬泛,而針對學科所提出的物理核心素養(yǎng)結合物理學科特點,按照物理學科培養(yǎng)目標,旨在培養(yǎng)和提升物理素養(yǎng),同時考慮到學科之間的共通性,不僅有利于物理學科的學習,且對學生個人終身發(fā)展起到積極的促進作用．

2.3 物理核心素養(yǎng)的“核心性”

“核心”指“中心”;“主要部分(就事物之間的關系說)”．“核心是相對外圍而言的,有兩層意思:一是關鍵,是指個體在21世紀生存、生活、工作、就業(yè)最關鍵的素養(yǎng)．二是共同,是指課程設計所面對的某一群體所需要的共同素養(yǎng)”因此,“核心”其實包含了外延的最小化和對象的最大化雙重含義．

拜比(R.Bybee,1997)在實測中發(fā)現(xiàn),個體科學素養(yǎng)由低到高可分為科學文盲(Scientific illiteracy)、名義上的科學素養(yǎng)(Nominal Scientific Literacy)、功能性的科學素養(yǎng)(Functional Scientific Literacy)、概念和程序性的科學素養(yǎng)(Conceptual and Procedural Scientific Literacy)以及多維的科學素養(yǎng)(Multidimensional Scientific Literacy)5種水平．[8]如果認為物理素養(yǎng)的提升是終身的,那么在中學階段對物理核心素養(yǎng)就不能理想化地定位于多維,就需要體現(xiàn)出發(fā)展的層次性和階段性．將物理核心素養(yǎng)置于物理素養(yǎng)的背景中來分析,可凸顯出“核心”的意義所在．

基礎性、關鍵性或必要性這些屬性本身并無法闡明核心素養(yǎng)區(qū)別于其他素養(yǎng)的本質標準或尺度,也就是判斷核心素養(yǎng)之所以為核心素養(yǎng)的核心特征．屠莉婭認為核心素養(yǎng)之所以是最最基礎、最關鍵、最必要的素養(yǎng),關鍵在于其連通性．可以不斷創(chuàng)生,活化其它素養(yǎng)．[9]

從世界范圍來看,成熟的有影響的學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究,不僅形成了自成一體的核心素養(yǎng)體系,而且都明確地規(guī)定了各自素養(yǎng)體系的“核心”．比如,聯(lián)合國教科文組織以“終身學習”為基本價值取向的核心素養(yǎng)體系包括7個學習領域:身體健康、社會情緒、文化藝術、文字溝通、學習方式與認知、數(shù)字與數(shù)學,以及科學與技術,它們是以“知識”為核心的．再如,日本的“21世紀型能力”包括3大核心能力:一是基礎能力(語言技能、數(shù)量關系技能),二是思維能力(發(fā)現(xiàn)和解決問題的能力、創(chuàng)造力、邏輯思維能力、批判思維能力、元認知和適應力),三是實踐能力(自律、建立人際關系、社會參與、可持續(xù)發(fā)展的責任)．在這個能力體系中,是以“思維能力”作為21世紀型能力的核心的,“基礎能力”是 “思維能力”的支撐,“實踐能力”局域核心素養(yǎng)體系的最外層,成為“思維能力”的落腳點．又如,新加坡學生核心素養(yǎng)的指標體系包括價值觀、社交與情緒素養(yǎng)以及21世紀的特殊素養(yǎng),它是以“價值觀”為核心的．我國的核心素養(yǎng)體系的核心是“立德樹人”．[10]

對比發(fā)現(xiàn),物理核心素養(yǎng)基于“立德樹人”的角度,確立了個人在物理學習過程中所必需具備的物理核心素養(yǎng),各素養(yǎng)能體現(xiàn)發(fā)展的層次性和階段性,也具備連通性,能不斷創(chuàng)生和活化其他素養(yǎng),具備物理核心素養(yǎng)的核心性所需特征．

2.4 物理核心素養(yǎng)的“獨特性”

從獨特貢獻的角度來理解學科核心素養(yǎng),其重點是強調核心素養(yǎng)的學科意義．學科核心素養(yǎng)如何才能做到既能體現(xiàn)學科價值,又不增加學生的負擔?最根本的方法,就是各個學科必須從自己的特性中提取本學科對于學生核心素養(yǎng)培育最有價值的東西,將這些東西作為本學科的核心素養(yǎng),并落實到教育教學中,發(fā)揮其他學科不可替代的獨特貢獻．從這個意義上說,學科核心素養(yǎng)突出的應該是學科價值的個性與學生成長的綜合性、整體性的有機結合,是該學科對于學生成長的意義和價值所在．[11]

分析物理核心素養(yǎng)的構成,發(fā)現(xiàn)其物理學科的“獨特性”存在不足,具體表現(xiàn)為:科學思維、科學探究、科學態(tài)度與責任這3者在概念界定上過于寬泛．與物理學科聯(lián)系不夠緊密,并非物理學科獨有的素養(yǎng)．但基于科學學科本身具有很大的相似性和共通性,這3者作為所有科學學科學習都需具備的核心素養(yǎng),本無可厚非,但將其直接作為物理核心素養(yǎng)組成成分且不加以界定,會減弱其作為物理核心素養(yǎng)的核心性和獨特性,因此,應對此部分進行適當調整,使得其獨特性得以體現(xiàn)．

調整思路:保留其作為物理核心素養(yǎng)維度,在維度和指標中再增加一級指標,即將原核心素養(yǎng)指標增加為二級,增加一級指標的目的在于使其物理學科性質或物理素養(yǎng)背景更明確．

2.5 物理核心素養(yǎng)在實施和評價中的“可操作性”

學科核心素養(yǎng)的培育,需要有效的評價機制為保障,才能有效的落實到學生培養(yǎng)的過程中,成為對教育教學有實踐指導意義的東西．因此,關注學科核心素養(yǎng),就必須關注其在實施和評價機制方面如何落實與落地．只有學科核心素養(yǎng)成為可能實際影響實施和評價的東西,對學科核心素養(yǎng)的理解才能更加清楚準確．一方面,學科核心素養(yǎng)應該是可培養(yǎng)、可評價的,成為高中學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)、評價和高考選拔評價的標準和尺度．學科核心素養(yǎng)所講的“素”,應該是一個量與質結合的因素．而各種評價與測量所構成的量化指標,應該在最終歸結為基于學科教育目的所實現(xiàn)的教育成果定性認識．核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)目標應具有很強的可操作性、可視性,讓人能夠看得見、抓得住,拉近遠大目標與實際工作的距離,既有利于教師在課堂上開展教學,也利于對核心素養(yǎng)的培育結果進行評價．[12]

對比發(fā)現(xiàn),物理核心素養(yǎng)與新課程標準的實施和評價之間還存在一定的距離,削弱了物理核心素養(yǎng)作為課程改革的導向性作用,為切實提高其可操作性,需對物理核心素養(yǎng)進行改進,重新建構物理核心素養(yǎng)．

調整方法:重新建構物理核心素養(yǎng)結構,基于原有物理核心素養(yǎng)模型,增加一級指標對維度進行說明,同時關聯(lián)下一維度的內容,使各級指標之間的關聯(lián)性增強,搭建實施和評價的有效路徑．

2.6 物理核心素養(yǎng)的育人價值

建立和完善我國基礎教育階段的教育目標體系,真正實現(xiàn)“立德樹人”根本任務的貫徹落實．理論上,從基礎教育階段的總體目標,到各學科教育目標,再到各學科的學段、學期、單元和課時目標,逐層細化,構成一個完善的教育目標體系．[13]然而,就我國既有的現(xiàn)實情況來看,這樣一個目標體系雖然形式上是存在的,但在實質上卻存在嚴重脫節(jié)現(xiàn)象．課程改革以來,基礎教育總體目標提出要促進學生個性充分而全面的發(fā)展,強調要培養(yǎng)學生的社會適應能力．然而,這樣一個總體目標過于空泛,其內涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述．具體到學科教育目標,并不能結合學科領域進一步加以明確和細化．所導致的一個結果是學科知識和技能的習得仍然成為學科教學的主要任務,不僅學科教育目標和總體目標之間難以銜接,而且不同學科之間也難以在育人價值上實現(xiàn)真正的統(tǒng)整．將核心素養(yǎng)模型納入到學校教育系統(tǒng),則可以很好的解決這一問題．核心素養(yǎng)是個體應對或解決未來社會生活中復雜的、不確定的現(xiàn)實問題過程中表現(xiàn)出來的綜合性品質,是個體適應未來社會需求、實現(xiàn)個性發(fā)展的必要基礎．在這個意義上,核心素養(yǎng)是對教育總體目標具體化．一方面,通過對不同核心素養(yǎng)的內涵、構成、表現(xiàn)特征和發(fā)展過程的系統(tǒng)闡述,核心素養(yǎng)模型可以將原本抽象概括的教育總體目標轉化成一個系統(tǒng)的、與基礎教育階段學生發(fā)展水平密切結合的理論體系．另一方面,核心素養(yǎng)在內涵上又是個體在具體學科以及跨學科的知識和技能、思維模式和探究方式、態(tài)度或價值觀的整合,對各個核心素養(yǎng)內涵和表現(xiàn)特征的界定,實際上是對基礎教育各個學科的育人目標提出了超越學科知識和技能的要求．因此,構建和形成系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型,是連接我國基礎教育總體目標和學科教育目標的關鍵環(huán)節(jié),為審視各學科本質觀和育人價值,建立和完善以學生素養(yǎng)發(fā)展為主線的教育目標體系提供了理論基礎．同時,這一目標體系的建立,也是制定課程標準、課程設計和管理、教學、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎和依據(jù),為真正貫徹落實“立德樹人”根本任務提供保障．

物理核心素養(yǎng)兼顧了知識、個人、社會3個主體,以個人發(fā)展為中心,以“立德樹人”為基本原則和價值導向,將對個人的培養(yǎng)作為物理學科教學的終極目標．其“立德樹人”的根本任務體現(xiàn)在物理核心素養(yǎng)各要素的方方面面,體現(xiàn)了物理學科的本質和育人價值．

3 物理核心素養(yǎng)的重構

為研制學科課程標準,世界各國與地區(qū)大多遵循核心素養(yǎng)——學科素養(yǎng)——學科素養(yǎng)模型——學科課程標準的研制思路．就物理核心素養(yǎng)模型而言,作為物理核心素養(yǎng)的上位概念核心素養(yǎng)是研制物理核心素養(yǎng)的依據(jù),而物理核心素養(yǎng)直接制約著物理核心素養(yǎng)模型．

3.1 物理核心素養(yǎng)重構的目的及意義分析

在具體操作層面,之所以具體化核心素養(yǎng),乃是需要確定它與學科素養(yǎng)的關系,需要研究者進一步回答的問題,即某門學科素養(yǎng)怎樣體現(xiàn)核心素養(yǎng)的要求?只有具體化了核心素養(yǎng),才能更好地回答這個問題,才能確保物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)之間具有內在的邏輯關系,進而為建置物理核心素養(yǎng)模型提供指導．

物理核心素養(yǎng)重構,是基于對原有物理核心素養(yǎng)的深入分析和理解,為進一步完善其內涵和結構,為物理新課程標準及物理教學評價提供學理依據(jù)和導向作用．

3.2 具體內容

物理核心素養(yǎng)的原有維度的構建科學,但維度與指標之間跨度比較大,缺乏對維度內涵的界定,需對其進行相應的調整．調整方法:增加一級指標對維度內涵進行補充說明,將原一級指標變更為二級指標，如表2所示．

表2 物理核心素養(yǎng)的重構

調整的目的: (1) 細化指標,使核心素養(yǎng)更具學科獨特性．改進了之前對學科獨特性和學科群共性之間存在的模糊不清的問題; (2) 使物理核心素養(yǎng)更具指導性,使培養(yǎng)和評價更具操作性．使指標與物理學科更為切合,對物理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)的實質指導意義更強,是維度在物理學科教學中的更為詳盡具體的體現(xiàn); (3) 填補了維度和二級指標(原指標)之間的空隙,使得物理核心素養(yǎng)整體結構更合理．之前的物理核心素養(yǎng)存在的較為明顯的一個問題是:維度和指標之間跨度大,學科關聯(lián)弱,增加一級指標增進了兩者之間的關聯(lián)．(4) 使物理核心素養(yǎng)既具學科獨特性,同時也具備共通性和生長性．新構建的物理核心素養(yǎng)遵循從學科總體——到學科具體——到學科群共同生長的思路,搭建了物理核心素養(yǎng)與核心素養(yǎng)共同培養(yǎng)的橋梁．

3.3 重建后的物理核心素養(yǎng)的科學性分析

(1) 增加了學科素養(yǎng)的背景．增加的一級指標的提出,不在于追求對物理素養(yǎng)認識的完整性,但是這4個指標成分在兼顧原結構在滿足現(xiàn)代教育人才培養(yǎng)目標的需求的同時,更為重要的是增加的指標能更為突出地體現(xiàn)其對物理學科本質的認識．將物理核心素養(yǎng)置于物理學科的背景下進行研究,有利于物理核心素養(yǎng)遵循階段性、銜接性、發(fā)展性的原則,實現(xiàn)從學科——學科群——全人發(fā)展的科學脈絡．

(2) 結構上的進一步完善．原物理核心素養(yǎng)的指標架構,從維度到指標之間的銜接性不強,容易造成理解和實踐中的應用問題,增加的一級指標很好了填補了兩者之間的空隙,使維度和二級指標(原指標)之間的聯(lián)系更緊密,更切合物理學科發(fā)展需要．

(3) 增加一級指標的意義．增加一級指標是為了承繼物理核心素養(yǎng)的維度,整合課程對于學生培養(yǎng)的需要,同時也兼顧學科核心素養(yǎng)之間的交叉融合,其意義在于: ① 從物理學的角度進一步闡釋了物理學科課程培養(yǎng)目標,為物理課程標準的制定提供導向性作用; ② 體現(xiàn)了物理核心素養(yǎng)的獨特性,兼顧核心素養(yǎng)的共同性,使得物理核心素養(yǎng)的模型更完善．

3.4 物理核心素養(yǎng)重構后的可操作性

新課程的發(fā)展要求教師能夠創(chuàng)設與現(xiàn)實生活緊密關聯(lián)的、真實性的問題情境,讓學生通過基于問題或基于項目的活動方式,開展體驗、合作、探究或建構式的學習．

(1) 在課程實施方面的優(yōu)勢．

本次普通高中課程標準修訂采用了國際上基礎教育課程標準的而最新研制模式．以立德樹人為根本指針,在跨學科核心素養(yǎng)基礎上,反思學科本質觀和學科育人價值,凝練各學科核心素養(yǎng),研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準．以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向,用(跨)學科大觀念統(tǒng)領和重構課程內容,關注學科知識技能的結構化;突顯學科實踐活動的價值,強調學科思維方式和探究模式的滲透．

重構的物理核心素養(yǎng)模型,在課程實施方面具有如下優(yōu)勢: ① 導向性作用．引導物理課程標準的制定應從物理核心概念的建構出發(fā),應用物理思維和物理方法,對實際問題進行研究,樹立正確的物理學習觀,應用物理知識促進個人、社會的發(fā)展．② 轉變傳統(tǒng)課程教學模式．重構的物理核心素養(yǎng)模型注重核心概念、實際問題的解決(情境化問題)、物理思維和方法等,這些對傳統(tǒng)物理教學中強調知識的系統(tǒng)性和完整性,以“知識為中心”的教育模式有較大的差別,重構后的物理核心素養(yǎng)從學科對“人”的培養(yǎng)的角度來開展課程教學．③ 增加了課堂教學的著力點．重構的物理核心素養(yǎng)模型中的一級指標,有利地填補了維度和原二級指標之間的空隙,為課程實施提供了強有力的抓手．即考慮到物理學科的獨特性,又兼顧了科學學科的共性,有效促進了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)．

(2) 在課程評價方面的優(yōu)勢．

基于核心素養(yǎng)的評價旨在打破當前考試和評價指向學生孤立零碎的具體學科知識或技能的窠臼,倡導通過創(chuàng)設整合性、情景化的、不良結構的真實任務,直接評估對學生和社會而言有價值的學業(yè)成就．它強調反映學生在現(xiàn)實生活和專業(yè)領域實際經(jīng)歷或使用到的知識、技能、能力或素養(yǎng),重視不確定性的(跨)學科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的評價活動,關注學生的真實任務情境中提出和形成問題,發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息,權衡不同方案,產(chǎn)生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決錯綜復雜問題的能力,從而實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價．借助于合理的核心素養(yǎng)評價體系,構建有實質內涵的質量話語體系,促進真正能夠指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學生、教師、家長、學校和社區(qū)學習共同體的建設．

重構的物理核心素養(yǎng)模型在課程評價方面具有下列優(yōu)勢:一是使得課程評價目標更具體．原有物理核心素養(yǎng)模型中“科學思維”、“科學探究”、“科學態(tài)度與責任”這3個指標在評價時顯得過于寬泛,不利于評價目標的確定,重構的物理核心素養(yǎng)明確了其學科特性,使得物理課程評價目標更明確、具體;二是使得課程評價指標更具操作性．原有物理核心素養(yǎng)模型中的維度、一級指標指代過于寬泛,在具體評價過程中需依據(jù)更為明確的評價指標才能有效進行評價,而重新構建的物理核心素養(yǎng)模型將各指標與物理學科建立緊密的聯(lián)系,使得其學科性質更明確,更利于評價指標的確定和操作;三是使得課程評價的方法更具靈活性．原物理核心素養(yǎng)建構在一個科學的大概念下進行分析,而新建構的物理核心素養(yǎng)模型基于物理學科問題角度,可建構基于核心概念的理解和應用、物理思維或方法、物理實際問題、或物理學習觀等不同維度進行評價,評價的對象和方法更靈活;四是使得課程評價的結果更具指導性．原有物理核心素養(yǎng)模型所能構建的評價體系更側重對科學素養(yǎng)的評價,而新構建的物理核心素養(yǎng)模型則更側重物理學科核心素養(yǎng)的評價,同時兼顧科學素養(yǎng)的評價,評價結果更具指導性．

物理核心素養(yǎng)的本土化研究對于物理課程的實施和評價都具有至關重要的作用,它引領并推動了新一輪的課程改革,對課程和學生的未來發(fā)展至關重要,因此關于物理核心素養(yǎng)及其模型的構建仍需進行不斷的研究和反復的論證,不斷完善其理論架構．