羅美花

數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)應(yīng)當(dāng)達(dá)成的有特定意義的綜合性能力，具有綜合性、整體性和持久性，它反映數(shù)學(xué)本質(zhì)與數(shù)學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)了人的反省思考，以及行動與學(xué)習(xí)能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程中，會出現(xiàn)一些明顯的（如抄錯、遺漏、算錯）或不直接（如混淆、思路偏差）的錯誤。教師應(yīng)本著以人為本的教育觀，利用錯誤、挖掘錯誤、善待錯誤、評賞錯誤，引導(dǎo)學(xué)生在糾錯、改錯中不斷成長，發(fā)展思維，實現(xiàn)創(chuàng)新，不斷發(fā)展與提升自身的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

一、善用錯例，因勢利導(dǎo)

錯誤是思維的源泉，學(xué)生的作業(yè)錯誤，暴露其在思考過程中存在的問題，這樣的錯誤是最直接、最現(xiàn)實的教學(xué)資源。教師要善于利用這種教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)能誘發(fā)學(xué)生思維沖突的學(xué)習(xí)情境，并讓學(xué)生在引導(dǎo)下從錯誤的迷茫中走出來，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，這樣既可提高其對錯誤的免疫力，又可打開學(xué)生思路，使課堂變得靈動而精彩。

如在教學(xué)“3的倍數(shù)特征”時，部分學(xué)生由于受到2和5的倍數(shù)特征的影響，會得出“個位上是0、3、6、9的數(shù)就是3的倍數(shù)”的結(jié)論，針對學(xué)生的錯誤，教師可以因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生舉例驗證猜測。學(xué)生在驗證探究過程中，對猜測的錯誤結(jié)論產(chǎn)生了新的思考，尋求新的出路，不斷地積累數(shù)學(xué)思考經(jīng)驗。因此，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，教師有必要在課前多預(yù)設(shè)學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤，課堂教學(xué)過程中，給予學(xué)生充分反思、糾錯的機(jī)會，對教學(xué)內(nèi)容作靈活選擇和有效的調(diào)整——增減內(nèi)容或把教學(xué)內(nèi)容提前（延后）等。這樣學(xué)生在經(jīng)歷了錯誤、疑惑和思辨之后，學(xué)習(xí)積極性和主動性得到充分提高，所學(xué)知識也得到進(jìn)一步的內(nèi)化提升。

二、挖掘錯因，悟透本質(zhì)

課堂上教師要認(rèn)真傾聽、敏于捕捉學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中動態(tài)生成的錯誤，在眾多的信息中通過比較、判斷，挖掘出有價值的錯誤作為教學(xué)的資源，引領(lǐng)學(xué)生從錯中求知，探尋“病根”，對癥下藥。

例如，教學(xué)人教版五年下冊“用倒推策略解決問題”時，筆者設(shè)計這么一道題：小強(qiáng)的媽媽榨了一杯果汁，小強(qiáng)先喝了30毫升，又倒進(jìn)15毫升，現(xiàn)在有48毫升，這杯果汁原來有多少毫升？學(xué)生在獨(dú)立思考中出現(xiàn)了這樣的解答算式：48+15-30。筆者不急著否定學(xué)生，而是引導(dǎo)他們：“你是怎么想的？你能嘗試畫出思考的示意圖嗎？”有的學(xué)生綜合應(yīng)用已學(xué)解題策略，即畫圖、列表、條件摘錄等顯示順向變化過程，感知數(shù)量變化情況，凸顯“順推”策略的“有序”特征。在尊重學(xué)生個性化思考的同時，筆者啟發(fā)他們進(jìn)行逆向推想，發(fā)掘思考誤區(qū)。學(xué)生在“順推”和“倒推”的對比中，體驗在特定的情境下用“倒推”策略解決問題的優(yōu)越性，使得策略意識逐步明朗化，提升思維品質(zhì)。這樣的教學(xué)，學(xué)生知其然更知其所以然，自然學(xué)得積極主動、興致盎然。

三、解析錯理，發(fā)散思維

教師要樹立正確的“錯誤資源觀”，善待錯誤。在學(xué)生思維受阻時，教師引導(dǎo)學(xué)生洞察數(shù)學(xué)對象，發(fā)現(xiàn)隱藏的條件及因素，調(diào)整思維方向，修正思考路線，多角度、多層次、多方位地發(fā)散思維。將錯誤化為成功階梯，讓課堂因此變得更精彩。

例如，在復(fù)習(xí)“小數(shù)除法”時，筆者設(shè)計了這道題：有兩摞同樣的紙。第一摞500張，厚4.7厘米；第二摞厚7.05厘米，有多少張？在學(xué)生獨(dú)立解題后的交流匯報中，有學(xué)生說出：7.05—4.7=2.35（厘米），這時很多學(xué)生在消極的思維定勢引導(dǎo)下提出了異議?！罢娴腻e了嗎？2.35厘米表示什么呢？”在認(rèn)知矛盾沖突情境中，筆者引導(dǎo)學(xué)生在問題涉及的廣闊范圍中思考，既抓住細(xì)節(jié)，又把握整體，創(chuàng)造了一種具有主動性、探究性的學(xué)習(xí)過程。經(jīng)過質(zhì)疑問難、小組合作，最后學(xué)生們達(dá)成了共識。題中說的是兩摞同樣的紙，2.35厘米是4.7厘米的一半，厚度多一半，紙也就多了一半，所以得出：7.05-4.7=2.35（厘米），500÷2=250（張），500+250=750（張）。這樣學(xué)生在探究過程中，不但明晰了錯誤產(chǎn)生的原因，還培養(yǎng)了分析問題和多角度解決問題的能力。更重要的是，在合作交流過程中，讓學(xué)生養(yǎng)成了善于傾聽別人的意見的好習(xí)慣。

四、評賞錯例，演繹精彩

“人非圣賢，孰能無過”。學(xué)生的“錯誤”是挑戰(zhàn)，更是教育智慧的折射。在教學(xué)過程中，教師要欣賞與接納錯誤，建立班級“容錯文化”，捕捉和利用錯誤拓展學(xué)生認(rèn)識范圍，因勢利導(dǎo)地讓學(xué)生積極地思考與探究，傾聽與評判，讓思維“動”起來，課堂“活”起來。

例如，筆者提出這么一道題：甲工程隊4天修了600米水渠，乙工程隊每天比甲工程隊少修20米。乙工程隊平均每天修多少米水渠？學(xué)生解題時出現(xiàn)了以下的錯誤。

生1：600-20=580（米）。

生2：600×4=2400（米），2400-20=2380（米）。

生3：4×20=80（米），600-80=520（米）。

分析以上三種錯誤，可以看出部分學(xué)生語言理解能力不夠，沒有讀懂題意。此時筆者讓多個學(xué)生說出想法，無形中對比了原題，找出了錯誤的原因，還達(dá)成了共識：做題時需多讀題目，理解題意后再列式計算。寬容得到了更大的信任，筆者順勢引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)以上錯誤的算式改編題目，于是出現(xiàn)了以下三道精彩的文字題：1. 甲工程隊每天修600米水渠，乙工程隊每天比甲工程隊少修20米水渠。乙工程隊每天修多少米水渠？2. 甲工程隊每天修600米水渠，修了4天，乙工程隊比甲工程隊少修20米水渠。乙工程隊修了多少米水渠？3. 甲乙工程隊一共修600米水渠，乙工程隊每天修20米水渠，修了4天。剩余部分由甲工程隊負(fù)責(zé)，甲工程隊還要修多少米水渠？

筆者抓住學(xué)生的三個錯誤點，激勵學(xué)生以此為起點，進(jìn)行修正條件或問題的訓(xùn)練，提出相應(yīng)的數(shù)學(xué)問題，多角度、多方位審視自己在做題中出現(xiàn)的錯誤。這不僅體現(xiàn)錯題改正的價值，還不斷錘煉學(xué)生的創(chuàng)造性思維，同時學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)也得到一定程度的提升。

總之，錯例的背后往往隱藏著學(xué)生知識掌握的漏洞和教師知識教學(xué)的不足。對于錯題，教師應(yīng)迎“錯”而上，站在數(shù)學(xué)價值的角度上重新審視它，發(fā)掘它內(nèi)在的“閃光點”，用好錯例資源，創(chuàng)設(shè)新的學(xué)習(xí)機(jī)會，從而為學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)提供新的契機(jī)。

（作者單位：福建省德化縣實驗小學(xué)？搖？搖？搖責(zé)任編輯：黃彧修？搖？搖？搖王彬）