毛勤榮

一邊是自身被作品深深感動，一邊是學(xué)生對文本極度冷漠；一邊是教師喋喋不休，一邊是學(xué)生昏昏欲睡……語文課中那種令人陶醉的情愫在我們的教學(xué)中漸行漸遠(yuǎn)，這是語文教學(xué)的尷尬和困境。要想走出困境，要想回歸語文原本的情懷，我想我們應(yīng)該重拾語文味，讓學(xué)生重感語文的樂趣，從中體味母語中的人文情懷。

一、潛心會文——語文課的前提

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實踐?！笨梢?，學(xué)生和文本接觸，是感受文字中的語文獨有味道的前提，因為學(xué)生與文本的對話是學(xué)生與文本最直接的最親密的接觸。教師應(yīng)該“引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握”，我們重拾的基礎(chǔ)就是對文字的品讀。

首先，在朗讀體驗中會文?！皶x百遍，其義自見?！惫湃四欠N搖頭晃腦的大聲誦讀，在我們現(xiàn)在的高中課堂上是罕見的，僅有的朗讀聲往往也是名家的錄音示范朗誦，但別人的感受再深，也不是自己的，課堂上教師要舍得花時間給學(xué)生讀，如柳永的《雨霖鈴》是婉約詞的典型，那種纏綿需要學(xué)生在反復(fù)的誦讀中才能感受得到，與文字交流，與詞人交流，最終讀出自己的風(fēng)格。

其次，在思考感悟中會文。《清兵衛(wèi)與葫蘆》是日本小說家志賀直哉關(guān)于家長制教育對孩子個性扼殺的思考，呼吁尊重孩子個性發(fā)展。但小說卻沒直接切入，而是采用倒敘的手法：“自從發(fā)生了這件事以后，清兵衛(wèi)和葫蘆就斷了關(guān)系……”讓人自然想到究竟發(fā)生了什么事情。教師只有指導(dǎo)學(xué)生在閱讀中善于發(fā)現(xiàn)問題，帶著問題思考感悟，學(xué)生和文本的對話才會更深入。又如小說《炮獸》節(jié)選自雨果長篇小說《九三年》，當(dāng)學(xué)生讀到“……有個人用胳膊肘兒推開他們，走了下去。這人就是他們的乘客，那個鄉(xiāng)下人，他們在一分鐘以前談?wù)撝哪莻€人?！苯處熆梢砸龑?dǎo)學(xué)生思考，面對炮獸連勇士都臉色發(fā)青時，這個鄉(xiāng)下人為什么會這么鎮(zhèn)靜，具有這么大的勇氣？在疑問中，學(xué)生尋找下文人物的言行表現(xiàn)，自然能感受到朗德納克這個叛軍首領(lǐng)在這里展現(xiàn)出來的最高統(tǒng)帥風(fēng)范。

最后，在情境感染中會文。每一個文字都是活的，從某種角度上說，是因為每個文字的背后都是作者情感的寄托，讀者在閱讀過程中，也是走進(jìn)作者情感世界的過程。學(xué)生由于生活經(jīng)歷和閱讀體驗的限制，有些時候，很難走進(jìn)文本，就談不上會文，教師要創(chuàng)設(shè)一定的場景讓學(xué)生進(jìn)入文字所營造的情境。史鐵生的《我與地壇》中“我與母親”這部分文字是他懷念母親的文字，但史鐵生特殊的人生經(jīng)歷是學(xué)生無法在生活體驗中所能感受的，為了讓學(xué)生從文字感動中有更深一層次的情感體驗，在讓學(xué)生閱讀過程中，播放閻維文的歌曲《母親》。在特定的氛圍中，學(xué)生被文字和歌曲感動，流下了動情的淚水。

語文課堂要充滿語文本身的味道，對文字的個性品讀是前提，但學(xué)生單純的閱讀，這個味往往沒有到一定層次，我們知道現(xiàn)在學(xué)生的閱讀體驗還沒有達(dá)到一定層次，為此，在會文后，還需要教師的指導(dǎo)。

二、用心品文——語文課的過程

“缺乏情感的認(rèn)識便失去了認(rèn)識的深入?！闭Z文閱讀課堂是師生與文本共同對話所形成的一個情感流動的過程。在學(xué)生全神貫注地接觸文字后，還要用心去品文，這是把握文字，讓課堂充滿人文情懷的實施過程。

培養(yǎng)語感中把握語言美。語感是指個體對語言的敏感，包括對文體、語體和字、詞、句的敏感。在語文課堂上，我們要有意識地培養(yǎng)學(xué)生的語感，在這個過程中，體味語言本身的美感。如《荷塘月色》是傳統(tǒng)名篇，其中美的東西很多，如“曲曲折折”“田田”“婷婷”等疊詞所造成的音韻美；“酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味”，“婷婷舞女的裙”等比喻無不讓人感受到朱自清先生對文字的駕馭功底，用心品味語言這一語文獨特的美。

展開想象中體驗意境美。意境是指文本中呈現(xiàn)的那種情景交融、虛實相生、活躍著生命律動的韻味無窮的詩意空間。它是由若干形象構(gòu)成的形象體系，是以整體形象出現(xiàn)的文學(xué)形象的高級形態(tài)。我們在閱讀過程中，要勾勒出作品原本的境界，需要用心品讀文字，插上想象的翅膀，恢復(fù)原本的那種美的形態(tài)。李煜的《相見歡》“無言獨上西樓，月如鉤，寂寞梧桐深院鎖清秋”就勾勒出一幅凄涼的畫卷。在閱讀過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在品味文字過程中展開想象：一彎殘月，慘淡的月光灑落在冷清的院子了，秋風(fēng)瑟瑟，輕扶院中那無人問津的梧桐葉，飄落一地，這時，愁容滿面的詞人，一個人徒步登上小樓，遙望故國方向，淚不由滿面，愁多于春江水。那種詞人亡國后的凄涼悲苦的情感就升上心頭。

積淀文化中感受情感美。蘇霍姆林斯基指出：“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上?！比毡局逃睦韺W(xué)家瀧澤武久用大量實驗結(jié)果證明：一旦學(xué)生對學(xué)習(xí)失去情感，思維、記憶等認(rèn)識機能全會受到壓抑阻礙，無論何等抽象的思維，沒有情感都不能進(jìn)行。因此，在閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生感受文本背后作者蘊涵的情感就顯得至關(guān)重要。《長亭送別》節(jié)選自《西廂記》，有一曲【端正好】：“碧云天，黃花地，西風(fēng)緊，北燕南飛，曉來誰染霜林醉，總是離人淚?！边@里有古典文化中感傷代名詞的“西風(fēng)”，“勞燕分飛”是離別的典型，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生明白這里是化用詩詞，并感受女主人公那種即將離別的愁緒是一種哀傷美。

三、隨心評文——語文課的提升

閱讀是為了獲得一種美的享受，一種情感的升華。為此，我們要走出對作者的崇拜，師生根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗和生活體驗，與文本對話，依據(jù)自身的閱讀來品味文本，在品評中升華?！堕L亭送別》中唱詞纏綿悱惻，后人的鑒賞可謂周到而深入，但這些不能代替學(xué)生的評論。在鑒賞中，教師可以讓學(xué)生自由討論，將唱詞改成自己理想中的文字。有學(xué)生這樣改【收尾】：“山影寂寞/包圍/重疊的淚水/夕陽蕭瑟/埋葬/冰冷的花蕊/還在等誰/車兒載來思念的滋味/帶不走秋風(fēng)的寒冷/還在等誰/空氣里布滿了心事/裝不下/也無法入眠。”盡管學(xué)生的文筆還稚嫩，但這是獨特的體驗，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入主人公的內(nèi)心世界。

營造適宜氛圍。要想學(xué)生在語文課堂上暢所欲言，各抒己見，教師營造適宜的氛圍就顯得極為重要。如《在馬克思墓前的講話》，一代巨人的逝世，讓人感到不可彌補的損失，整個課堂氛圍就顯得凝重；《沂水春風(fēng)》的講課，教師干脆分小組自由爭鳴，讓學(xué)生在爭論中體會孔子的教學(xué)智慧，孔子的理想社會等。

豐富生存智慧。語文教學(xué)，是與先哲的對話，在這個過程中，可以豐富個體的生存智慧?！墩摱蜻\》與《直面苦難》分別講到英雄式對待厄運和平凡人怎樣來面對人生的苦難。“也許，沒有浪漫氣息的悲劇是我們最本質(zhì)的悲劇，不具有英雄色彩的勇氣是我們最真實的勇氣。在無可告慰的絕望中，我們咬牙挺住。我們挺立在那里，沒有觀眾，沒有證人，也沒有期待，沒有援軍。我們不倒下，僅僅是因為我們不肯讓自己倒下。我們以此維護了人的最高的也是最后的尊嚴(yán)……人在大自然面前的尊嚴(yán)。”讓我們明白在最真實的苦難面前，我們唯

一能做的，或者說是一定要做的就是咬牙挺住，不能倒下是做人最起碼也是最高的尊嚴(yán)。

提升人生境界。曾記得有人這樣說過：“作為一個中學(xué)老師，面對流俗，我是蒼白無力的，我無法左右社會上的大氣候，但可以構(gòu)建自己的小氣候?！边@可謂是語文教師的心聲，我們要在我們的課堂上提升學(xué)生的人生態(tài)度和價值取向。

馮友蘭先生把中國人的人生境界劃分為從低到高的四個層次：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。所謂自然境界，就是像原始人那樣憑本能做事；所謂功利境界，即主觀為自己，同時又可能客觀為他人；所謂道德境界，即“正其義不謀其利”，即為社會的利益做事；所謂天地境界，即為整個宇宙的利益而做事。人是萬物的靈長，但人一半是天使一半是魔鬼。語文教學(xué)就是要使人身上的魔鬼屬性越來越少，天使屬性越來越多。程少堂如是說。

閱讀是美麗的，那以閱讀為前提的語文課堂也是美妙的，只要我們在旅程中重拾曾經(jīng)失落的語文味。在這個旅程中，根據(jù)學(xué)生的生活體驗和閱讀經(jīng)驗，營造有效的課堂氛圍，我們都能在“語文”這本書中，得到生存的智慧，共同尋找到精神的青鳥。

作者單位：浙江省臺州市杜橋中學(xué)（317016）