（文山學院 教育科學學院，云南 文山 663099）

2013年以來，國家教育部曾多次就地方本科院校轉型發(fā)展做了相關政策或文件指示，各地方本科院校積極響應，紛紛加入到轉型發(fā)展隊伍中，如2014年黃淮學院承辦的“地方高校轉型發(fā)展座談會”以及“產教融合發(fā)展”主題大會就地方高校轉型發(fā)展達成的“駐馬店共識”，尤其是《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確了“引導一批普通本科高等學校轉型發(fā)展”。上述無一例外地顯示了在我國經濟新常態(tài)發(fā)展態(tài)勢下，地方本科院校轉型發(fā)展已成為時代命題。

在面對地方本科院校轉型發(fā)展的大討論中，輸出“什么樣的人才”一時間成為教育界乃至全社會關注的焦點。應用型人才培養(yǎng)成為地方本科院校轉型發(fā)展的突破口，應用型高級專門人才培養(yǎng)，其最基本的要求就是以就業(yè)為導向，對接企業(yè)的相關技術崗位[1]。由此可見，較之于傳統(tǒng)的高級復合型人才培養(yǎng)模式，面對人才供給側改革的拷問，在轉型發(fā)展過程中，地方本科院校應以能力為導向培育應用型人才已成為共識。眾所周知，以“MES”（Modules of Employable Skills,職業(yè)崗位能力）和“CBE”（Competency Based Education,職業(yè)基礎能力）為代表的模塊化教學皆以能力為核心構建課程教學。國際勞工組織于20世紀70年代初致力于模塊化教學研究，研發(fā)后廣泛用于各大企業(yè)人才培養(yǎng)和職工培訓，并在職業(yè)教育領域得以推廣。應用型人才培養(yǎng)與模塊化教學皆指向學生能力培育，據(jù)此，在“學前衛(wèi)生學”課程教學過程中，嘗試模塊化教學改革，為地方本科院校學前教育專業(yè)應用型人才培養(yǎng)服務。

一、“學前衛(wèi)生學”課程教學現(xiàn)狀

“學前衛(wèi)生學”“學前心理學”與“學前教育學”并稱為學前教育專業(yè)的三大基礎課，同時“學前衛(wèi)生學”也是學生學習后兩門課程的基礎，其重要性不言而喻。該課程涉及衛(wèi)生學、預防醫(yī)學、人體解剖生理學、營養(yǎng)學和心理健康等多門學科體系，從學生將來的工作環(huán)境和性質來看，“學前衛(wèi)生學”本身是一門偏應用型的課程。地方本科院校雖已明確了應用型人才培養(yǎng)的定位，但在實際的教學過程中仍然以知識邏輯體系為主線來組織教學內容，“換湯不換藥”有悖于課程性質，同時也有逆于地方本科院校轉型發(fā)展應用型人才培養(yǎng)的目標。

（一）內容偏理論，實踐性欠缺

在習慣于復合型人才培養(yǎng)目標的引領下，教師們對“學前衛(wèi)生學”課程教學內容的構建，大多還是以學科體系為框架進行編排，表現(xiàn)為依托教材章節(jié)，以此為序列進行內容處理，具體為健康與保育、幼兒生理特點與保健、幼兒心理衛(wèi)生、幼兒生活與教育活動衛(wèi)生、幼兒膳食與營養(yǎng)、疾病與急救，幼兒園環(huán)境衛(wèi)生等[2]。從內容上看，雜糅了醫(yī)學、教育學、心理學等學科體系理論，表現(xiàn)出了一定的完整性。而該門課程的兩大支點健康、保育卻常常被忽略，使得教學內容重理論輕保育，學生在校到幼兒園見習只看“熱鬧”，待實習或入職早期因缺乏保育實踐訓練，而難以適應工作。

應用型人才培養(yǎng)應以能力為導向，其實能力無非就是應用知識的能力，即以學生將來就業(yè)環(huán)境為考慮需要哪些知識和能力為前提來設計內容?？梢姡瑧眯腿瞬排囵B(yǎng)在課程內容上需要一定的基礎知識和工具性知識，但不過分執(zhí)意于課程理論知識結構的完整性，更注重相關理論知識的應用性。

（二）方法偏灌輸，能力培育缺乏

在教學方法上，“學前衛(wèi)生學”多采用課堂理論講授，課后適宜的作業(yè)練習模式。課程講授一般為填鴨式、灌輸式的教學方式，課堂上學生被動接受，表現(xiàn)為了解、理解和記住知識點。教師們對講授法的掌握由來已久，甚至達到了爐火純青的地步，面對沉寂的課堂，依舊能“侃侃而談”。在地方本科院校明確了“應用型”辦學定位后，教師們努力嘗試運用案例教學法、小組討論學習法、翻轉課堂等，但礙于知識輸入為架構教學內容設計，往往收效甚微。

此外，以能力培育導向為主的實踐性教學缺乏。一方面，學生到幼兒園實習機會較少，即便是能到幼兒園見習，但一些地方本科院校由于沒有自己的附屬幼兒園，也使得學生見習停留在表面的“蜻蜓點水”。另一方面，由于地方本科院校教學資源建設等的制約，幾乎沒有兒童健康與保健方面的實訓室，致使學生校內實訓機會偏少。

（三）評價偏傳統(tǒng)，輕知識應用

從多數(shù)地方本科院校的“學前衛(wèi)生學”教學大綱來看，就考核方式而言一般為平時成績占20%～30%，期末成績占80%～70%，平時成績主要考核學生考勤、作業(yè)，期末考試大都是閉卷，側重對學生知識的考核，表現(xiàn)為機械記憶知識要點。這樣的考核方式也注定了偏向于書本知識體系的死記硬背，而忽略了知識應用的考核。這種考核方式不利于學生應用能力的培養(yǎng)，評價機制導向潛移默化地讓學生形成了重理論知識，輕知識應用的專業(yè)認識。

二、模塊化教學在“學前衛(wèi)生學”中的應用

（一）“學前衛(wèi)生學”模塊化內容設計

1.“學前衛(wèi)生學”模塊化內容設計構思

通過對前人相關文獻的梳理，結合筆者對幼兒園保教工作的深入了解以及多年從事“學前衛(wèi)生學”教學工作經驗的積累，本研究嘗試用能力導向的模塊化教學，對該課程進行重構。

具體思路為“一個核心兩個點”。首先，對“學前衛(wèi)生學”進行模塊化內容設計，終圍繞保護和增進學前兒童身心健康[3]這一核心要求，對原有的課程體系進行一定的整合、取舍。其次，以《3-6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）為出發(fā)點，就五大領域涉及幼兒健康與保育的內容進行梳理、提煉，融入到課程內容重組之中。最后，以幼兒園保教工作崗位需求為落腳點，反觀“學前衛(wèi)生學”課程內容，直指能力導向。

2.“學前衛(wèi)生學”模塊化內容

圍繞“一個核心兩個點”的模塊化教學設計思路，最終將“學前衛(wèi)生學”課程的內容統(tǒng)整為五大模塊十四個子模塊。其中五大模塊分別是身心健康、營養(yǎng)與膳食、常見身體疾病及預防、常見意外事故與急救、幼兒園集體衛(wèi)生保健與管理。模塊內部因其所涵蓋的內容和學生將來從事的工作崗位需求的不同，又可以分為若干個子模塊。身心健康模塊分為三個子模塊，即遺傳與優(yōu)生、生長發(fā)育與保健、心理發(fā)育與保健；營養(yǎng)與膳食模塊共有兩個子模塊，分別為營養(yǎng)學、膳食與衛(wèi)生；常見身體疾病及預防模塊含有兩個子模塊，即常見病及預防、常見傳染病及預防；常見意外事故與急救模塊分為兩個子模塊，分別為常見意外事故預防及處理、急救；幼兒園集體衛(wèi)生保健與管理共有五個模塊，即幼兒園衛(wèi)生與管理制度、幼兒園設備衛(wèi)生、幼兒唱歌衛(wèi)生、幼兒園閱讀衛(wèi)生以及幼兒體育衛(wèi)生。

為了使學生更加精準地透過模塊直抵將來工作崗位的要求，明晰自己的學習任務，在對“學前衛(wèi)生學”課程內容進行模塊化后，研究者根據(jù)與該課程直接相關的幼兒在園一日生活流程，將崗位進一步明確化，找到與之相匹配的典型工作。具體結構見表1。

表1 “學前衛(wèi)生學”課程模塊化內容一覽表

典型工作具體而言是幼兒從入園到離園一日生活的各個環(huán)節(jié)，從模塊到子模塊再到典型工作，使得“學前衛(wèi)生學”的教與學的實踐性更加突顯，學生能夠更加明晰崗位要求，進一步夯實了教師和學生對“學前衛(wèi)生學”應用性的認識。

（二）“學前衛(wèi)生學”模塊化教學方法

基于對“學前衛(wèi)生學”教學內容模塊化處理后，在教學具體的實施過程中，倡導使用以能力培養(yǎng)為導向的教學方法。如“膳食與衛(wèi)生”這一模塊內容，共有四個項目，可以使用小組合作學習法和項目教學法。以小組合作為學習法為基礎，6～8人為一組，團體完成某一項目。全班同學在知曉今天幼兒園食譜內容后，根據(jù)項目要求分為四個小組，分別為食品選購、烹飪制備、食物貯存以及指導幼兒進食衛(wèi)生。每一小組注意各自所扮演的崗位角色，完成任務目標。期間，各小組會根據(jù)任務要求，關注達成任務所涉及到的“知識點”，進而在完成任務中將“知識點”轉化為“動手做”。待這一項目完成后，各小組再調換其他項目。上述小組合作學習法中滲透了項目教學法，該方法在職業(yè)技術教育中使用頻率較高，有益于學生實踐能力的培養(yǎng)。由此可見，在“膳食與衛(wèi)生”這一子模塊教學中，其教與學都指向能力培養(yǎng)時，應用型人才培養(yǎng)也就離我們不遠了。

在模塊化教學中，將子模塊與學生將來從事的典型工作（崗位）對接，在一定程度上能夠撼動傳統(tǒng)教學的弊端。教師不再“嚴把課堂”，情境教學法、案例教學法、翻轉課堂等以實踐能力培育為代表的教學方法將被廣泛運用；學生不再“死守桌椅”，試做、實訓室實操等應用性指向的學習方法將會被越來越多的學生接受和喜歡。以《指南》為出發(fā)點，將幼兒園保教工作崗位（典型工作）視為落腳點，對“學前衛(wèi)生學”教學內容模塊化重構，期間施以能力導向的教學方法，如此建構應用能力表征的教學模式，結構如“學前衛(wèi)生學”模塊化教學結構圖所示（見圖1）。

（三）“學前衛(wèi)生學”模塊化評價分析

根據(jù)模塊化教學改革要求，需對“學前衛(wèi)生學”課程的評價內容和評價方法進行一定的革新。就評價主體而言，不再局限于任課教師，還可以是學生本人、幼兒園見習教師、社會人士等；評價內容不再是學生能記得背住，而是能用、會用，靈活運用項目答辯、實操展示、預案設計等多種評價方式。

圖1 “學前衛(wèi)生學”模塊化教學結構圖

以“入園前準備工作”為例，舉證說明。結合學生將來在幼兒園保教崗位的典型工作，通過理論實踐相結合的教學方法，讓學生進行預案設計，在檢驗預案設計是否合理、符合實際時，一方面讓學生通過幼兒園見習進行自評，另一方面交由幼兒園見習教師評價，這樣通過內部評價與外部評價，理論評價與實踐評價，單一評價和綜合評價互融互通，能最大限度地引發(fā)學生自主學習的內驅力，同時經實踐將知識內化，并以工作崗位為落腳點指向學生的應用能力培養(yǎng)和評價。案例中通過對課程評價進行革新，目的是通過綜合評價、全面評價等激勵措施，變單一的終結性評價為終結性評價與過程評價相結合。[4]

三、模塊化教學在“學前衛(wèi)生學”中的思考

（一）建設新型教師團隊

應用型人才得以實現(xiàn)的根基在教師，在對“學前衛(wèi)生學”進行模塊化教學設計的過程中，發(fā)現(xiàn)融理論與實踐一體的“雙師型”教師，就目前而言是十分短缺的。模塊化教學就是打破原有學科體系，重新建立新的學科體系，開發(fā)新的課程，這就需要新的教師。[5]需要建設一支新型教師團隊，一方面，就團隊中的教師個體來說，要能“接地氣”隨時與幼兒園一線保持聯(lián)系，深刻了解幼兒園保教崗位要求，將崗位要求轉化為“學前衛(wèi)生學”模塊內容，通過典型工作協(xié)助學生完成“學前衛(wèi)生學”應用能力練就。另一方面，組建一支新型的“學前衛(wèi)生學”教師團隊。根據(jù)該課程模塊化教學的需要，視閾應跳出地方本科院?！皣鷫Α笔`，構建新型教師團隊?；谛冉處煂嵺`教學能力欠缺的背景，可以聘請幼兒園一線教師、保育員考證培訓師為外聘教師，以化解理論與實踐之間的鴻溝。

（二）創(chuàng)新教學環(huán)境

首先，就對多數(shù)地方本科院校教學條件的了解來看，與“學前衛(wèi)生學”實踐教學相關的幼兒健康與保健實訓室的創(chuàng)立需提到議事日程，有了教學條件的保證，才能將實訓室實操等以實踐性為指向的教學方法付諸實踐。其次，可以考慮將保育員考證機制有選擇地引入課程教學，借職業(yè)資格考試服務教學，學期末課程評價合格后，在學生自愿的前提下申請中級保育員資格證。最后，與教學實踐基地創(chuàng)建穩(wěn)健的合作伙伴關系。2017年12月19日國務院辦公廳下發(fā)了《國務院辦公廳關于深化產教融合的若干意見》，其中在高校人才培養(yǎng)供給側和產業(yè)需求供給側方面給予了全新的解釋，同時也為我們指出了高校與用人單位在人才培養(yǎng)過程中不再是“輸出”與“接收”的關系。“學前衛(wèi)生學”課程模塊化教學應充分發(fā)揮高校與幼兒園的雙主體作用。