摘 要：任務(wù)中心教學(xué)包含了五個(gè)要素：學(xué)習(xí)任務(wù)、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通/積極探索。任務(wù)中心教學(xué)源于認(rèn)知學(xué)徒、精細(xì)加工理論、四元教學(xué)設(shè)計(jì)和首要教學(xué)原理等理論和模式。任務(wù)中心教學(xué)和基于問題的學(xué)習(xí)有所不同，因?yàn)樗?guī)定執(zhí)行任務(wù)時(shí)的結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)都會(huì)隨著學(xué)習(xí)者獲得專門知識(shí)后逐漸撤除。它特別適合于基于任務(wù)表現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并有助于將所學(xué)的東西在真實(shí)的情境中進(jìn)行實(shí)踐和遷移。

關(guān)鍵詞：任務(wù)中心教學(xué)；教學(xué)原理；生本中心教育范式；真實(shí)學(xué)習(xí)情境

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2018）02-0087-06

（接上期）

收稿日期：2017-10-25

基金項(xiàng)目：中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資助——浙江大學(xué)2016年重大基礎(chǔ)理論專項(xiàng)課題“面向意義學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究”（16ZDJC004）

作者/譯者簡介：格里高利·M.弗蘭卡（Gregory M. Francom）博士是美國南達(dá)科他州阿伯丁北方州立大學(xué)電子學(xué)習(xí)助理教授，主要專長領(lǐng)域是教育技術(shù)學(xué)；吳新靜（1993— ），女，江蘇鹽城人，教育學(xué)碩士，杭州市錢江外國語實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用；盛群力（1957— ），男，上海崇明人，浙江大學(xué)教育學(xué)院課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系教授，博士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻虒W(xué)理論與設(shè)計(jì)。

六、教育范式：任務(wù)中心教學(xué)和學(xué)習(xí)者中心

賴格盧特及其同事為了適應(yīng)信息時(shí)代的發(fā)展，設(shè)計(jì)了一種新的學(xué)習(xí)者中心的教育范式（Reigeluth，2009，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI在這個(gè)新教育范式中被看作是核心學(xué)習(xí)方法，因?yàn)樗軌蚝芎玫丶嫒菀詫W(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。這一新的教育范式還包含其他的一些教育特征，比如學(xué)習(xí)者達(dá)成度進(jìn)步、個(gè)性化教學(xué)、教師和學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變及合作學(xué)習(xí)（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

（一）學(xué)習(xí)者達(dá)成度進(jìn)步

TCI可以用來支持學(xué)習(xí)者達(dá)成度進(jìn)步。TCI中的學(xué)習(xí)任務(wù)都是按一定順序設(shè)計(jì)的，任務(wù)會(huì)逐漸變得復(fù)雜，所以學(xué)習(xí)者的知識(shí)和能力也會(huì)得到相應(yīng)的提高和發(fā)展。這些任務(wù)都是通過精心設(shè)計(jì)逐層遞進(jìn)、有所區(qū)分的，所以學(xué)生應(yīng)該掌握的預(yù)期知識(shí)和技能都會(huì)在完成任務(wù)的過程中得到鍛煉。

標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)——學(xué)習(xí)者中心的教育范式的一個(gè)重要特征（Reigeluth，2012）——尤其可以與TCI相互兼容。TCI里的應(yīng)用新知這一步，是一個(gè)能夠檢測(cè)學(xué)生是否達(dá)標(biāo)的極為有效的方式，只要他們應(yīng)用有具體標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的知識(shí)和技能來完成學(xué)習(xí)任務(wù)即可（MacAndrew & Edwards，2002；Oh，Kim，Garcia，& Krilowicz，2005）。

（二）個(gè)性化教學(xué)

個(gè)性化教學(xué)是學(xué)習(xí)者中心的教育范式的另外一個(gè)顯著特征。為了實(shí)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)方式，TCI可以應(yīng)用于個(gè)體學(xué)習(xí)者，腳手架也可以根據(jù)學(xué)生的需要提供。比如：越能干的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度會(huì)越高，指導(dǎo)和輔助也相對(duì)減少；能力弱一點(diǎn)的學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)任務(wù)則會(huì)相對(duì)簡單些，指導(dǎo)和輔助也多些。設(shè)計(jì)合理的任務(wù)可以讓有能力的學(xué)習(xí)者盡量單獨(dú)完成，這樣教學(xué)者才有時(shí)間給基礎(chǔ)更弱的其他學(xué)習(xí)者提供輔導(dǎo)和反饋。

信息時(shí)代的技術(shù)和信息資源極其豐富，所以這些都可以應(yīng)用在TCI中實(shí)現(xiàn)更加個(gè)性化的教學(xué)（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。學(xué)習(xí)者可以在網(wǎng)上瀏覽或閱讀大量的資源來完成任務(wù)，例如教學(xué)視頻、教學(xué)網(wǎng)站、視頻講座等。

（三）角色轉(zhuǎn)換

教師和學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換也是學(xué)習(xí)者中心教育范式的一個(gè)重要特征。在信息時(shí)代，教學(xué)者除了其他角色，還是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者及學(xué)習(xí)的促進(jìn)者（Francom，2014；Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。

作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，教學(xué)者在應(yīng)用TCI過程中，提出的學(xué)習(xí)任務(wù)需要學(xué)生應(yīng)用知識(shí)和技能。學(xué)習(xí)任務(wù)的順序也要按照難易程度排列，給學(xué)生設(shè)置一些適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn)。教學(xué)者也許還要根據(jù)學(xué)生的已學(xué)知識(shí)設(shè)計(jì)個(gè)性化分層任務(wù)。

在TCI中，教學(xué)者也是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，需要講解學(xué)習(xí)任務(wù)的要求，并示證如何完成各個(gè)部分，或者幫助學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)或?qū)W習(xí)。在應(yīng)用新知這一步，教學(xué)者需要繼續(xù)充當(dāng)促進(jìn)者的角色，在學(xué)生完成任務(wù)時(shí)，需要給學(xué)生推薦正確的資源，并提供輔導(dǎo)和反饋。

在學(xué)習(xí)者中心的教育范式中，學(xué)生除了其他角色，還是自我管理者及合作學(xué)習(xí)者（Reigeluth，2012；Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI里面的學(xué)生充當(dāng)著自我管理者的角色，他們?cè)谕瓿扇蝿?wù)時(shí)，需要自我管理自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度。隨著學(xué)生掌握的知識(shí)和技能越來越豐富，TCI還會(huì)逐步幫助他們提高自我負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的意識(shí)。

最后，在學(xué)習(xí)者中心的教育范式中，學(xué)生都是合作型學(xué)習(xí)者，他們需要教導(dǎo)他人并互相學(xué)習(xí)（Reigeluth & Karnopp，2013）。TCI給合作型學(xué)習(xí)活動(dòng)提供了一個(gè)天然的框架，包括討論、小組合作、演講及同伴互評(píng)等（Merrill & Gilbert，2008）。

七、任務(wù)中心教學(xué)的情境原理

在《教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型》（第三卷）中，賴格盧特等人（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）討論了那些僅在某些情況下適用的教學(xué)原理。通過描述種類、組成部分或不同情況下的使用標(biāo)準(zhǔn)，可以使諸如TCI這樣的學(xué)習(xí)方法更加精確詳盡（Reigeluth & Carr-Chellman，2009）。雖然TCI模型和處方總是以一般方式提出的，但有一些可適用于TCI的情境原則。不過我們要意識(shí)到，TCI里的所有情境原則不可能都會(huì)一一列出。

（一）學(xué)習(xí)任務(wù)原理之變通

學(xué)習(xí)任務(wù)是TCI的核心；但是，有幾個(gè)一般原理要根據(jù)不同的學(xué)習(xí)情境而有所變化：基于真實(shí)情境創(chuàng)建任務(wù)，調(diào)整任務(wù)的難易程度以匹配學(xué)習(xí)者的專業(yè)知識(shí)，使用完整任務(wù)及逐漸撤除對(duì)學(xué)習(xí)者的支持（參見Francom & Gardner，2014）。

首先，為了使任務(wù)貼近真實(shí)情境，真實(shí)度取決于教育情境中可獲得的設(shè)備和資源的多少。理想情況下，真實(shí)情境中需要的所有設(shè)備和資源在學(xué)習(xí)情形中應(yīng)該都有，但這可能不太現(xiàn)實(shí)。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)為模擬真實(shí)生物學(xué)家采集和分析水樣本時(shí)，可能真實(shí)度就不夠，因?yàn)楦浇乃w不可用或者無法進(jìn)行實(shí)地考察。相反，學(xué)生可以直接獲得從所討論的水體中采集的水樣品，然后在教室或?qū)嶒?yàn)室中加以分析。相比之下，有些情況中真實(shí)度可能會(huì)很高。當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)要求模仿真實(shí)的會(huì)計(jì)用某種電子表格應(yīng)用程序工作，而學(xué)生學(xué)習(xí)使用的電腦正好有這樣的電子表格程序，那么這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的仿真度就非常高了。

如前所述，TCI活動(dòng)中的每個(gè)任務(wù)的復(fù)雜性應(yīng)與學(xué)習(xí)者的前提知識(shí)和技能的水平相匹配。因此，教師必須調(diào)整每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性和難度，為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)水平的挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)生沒有足夠的知識(shí)來啟動(dòng)一個(gè)更復(fù)雜的完整任務(wù)時(shí)，有必要使用更簡單的任務(wù)版本。因?yàn)槿蝿?wù)的復(fù)雜性或完成任務(wù)所需的時(shí)間應(yīng)該保持靈活多變，所以有些任務(wù)可以在一天或幾個(gè)小時(shí)內(nèi)完成，而其他任務(wù)可能需要更長時(shí)間。

TCI的一個(gè)一般原則是保持任務(wù)的“整體性”或真實(shí)性。這就需要偶爾使用部分任務(wù)教學(xué)。例如，有些任務(wù)的部分環(huán)節(jié)，除非學(xué)生已經(jīng)能足夠自主地運(yùn)用技能才能順利地完成。在這種情況下，學(xué)習(xí)者可能必須先暫停，接受即時(shí)教學(xué)，獲得執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)所需的特定知識(shí)和技能之后才能繼續(xù)（Reigeluth，2012；van Merri?nboer & Kirschner，2013）。當(dāng)這個(gè)部分任務(wù)教學(xué)完成之后，學(xué)習(xí)者才能繼續(xù)完成整個(gè)任務(wù)。

不同的學(xué)生需要不同程度的學(xué)習(xí)支持。教師應(yīng)該更多地幫助那些在某個(gè)任務(wù)環(huán)節(jié)有困難的學(xué)生，或者盡早減少對(duì)那些困難不大的學(xué)生的支持。教師或許在運(yùn)用智能適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)或媒體示范技術(shù)時(shí)，也許在即時(shí)學(xué)習(xí)過程中，更能準(zhǔn)確地調(diào)整給予學(xué)習(xí)者的支持力度。

（二）激活舊知原理之變通

不同類型的學(xué)習(xí)運(yùn)用不同的原有知識(shí)激活方法，效果可能會(huì)更好。例如，學(xué)習(xí)如何揮動(dòng)高爾夫球桿這樣的身體運(yùn)動(dòng)技能，要求學(xué)生通過肢體活動(dòng)或視覺方法來激活舊知會(huì)更合適。相比之下，智力技能可能就需要通過可視化演示、討論或兼具這些方法來激活舊知。而情感態(tài)度則可以通過共享案例研究、經(jīng)歷和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)。

（三）示證新知原理之變通

在TCI中，學(xué)習(xí)者可以看到關(guān)于如何執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)的示證。對(duì)于可以在短時(shí)間內(nèi)完成的任務(wù)，此示證可以呈現(xiàn)如何完成整個(gè)任務(wù)。而對(duì)于需要較長時(shí)間完成的任務(wù)，示證也許就要分成一個(gè)個(gè)部分任務(wù)分開進(jìn)行。

有幾種分別適用于不同技術(shù)領(lǐng)域的示證方法。例如，如果學(xué)習(xí)任務(wù)涉及類似于書寫和發(fā)送正確的商業(yè)信函的智力技能，則示證應(yīng)該展示書寫和發(fā)送信函的實(shí)際過程。

可以使用不同的相關(guān)媒體方式來示證任務(wù)，包括教師現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)示范、觀看視頻或截屏圖片。現(xiàn)場(chǎng)示證最適合小班化的面對(duì)面授課；視頻或截屏圖片則更適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)或班級(jí)人數(shù)較多的情況。

相比之下，情感領(lǐng)域中的任務(wù)的示證方法可能就需要使用角色扮演、案例研究或真實(shí)情境的觀察并結(jié)合視覺呈現(xiàn)的支持程序或相關(guān)知能，幫助學(xué)生成功完成任務(wù)。

在TCI中，呈現(xiàn)支持程序和相關(guān)知能的方法也可以根據(jù)情況而變化。支持程序通常在學(xué)生完成任務(wù)時(shí)就及時(shí)提供給學(xué)生。然而，如果要求學(xué)生必須記住學(xué)習(xí)任務(wù)的每個(gè)步驟，那么該信息可能無法在實(shí)際應(yīng)用階段獲得。只要任務(wù)不是太復(fù)雜，支持程序一般在學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)。然而，如果學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜，或者要花費(fèi)很長時(shí)間來完成，則當(dāng)學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可以在關(guān)鍵點(diǎn)期間有順序地呈現(xiàn)支持程序。此外，如果支持程序太復(fù)雜而不能記住，或者如果學(xué)生沒有充分地回憶起這個(gè)程序，則可以在學(xué)習(xí)者邊完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)邊提供支持程序。

（四）應(yīng)用新知原理之變通

在TCI中應(yīng)用新知學(xué)習(xí)意味著完成學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一部分，并且學(xué)習(xí)者會(huì)得到關(guān)于自身表現(xiàn)的指導(dǎo)和反饋，且隨著時(shí)間的推移逐漸撤除。撤除腳手架可快可慢，具體視個(gè)體學(xué)習(xí)者的需要而定。例如，如果學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)任務(wù)確實(shí)有困難，可以適當(dāng)增加指點(diǎn)和反饋的頻率來提供幫助。相反，如果學(xué)習(xí)者能夠自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)，或者當(dāng)他們過于依賴教師，必須得學(xué)會(huì)自己練習(xí)時(shí)，指點(diǎn)和反饋則可以逐漸撤除。

對(duì)于更復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)，應(yīng)用新知活動(dòng)還會(huì)有這樣的時(shí)刻，即學(xué)習(xí)者必須先暫停任務(wù)，專心培養(yǎng)知識(shí)和技能，然后再繼續(xù)完成任務(wù)（Reigeluth，2012）。這種類型的活動(dòng)就被稱作部分任務(wù)練習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)者必須掌握高級(jí)自主性時(shí)，或需要重復(fù)以幫助學(xué)習(xí)者內(nèi)化技能時(shí)，就顯得十分必要了（Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。當(dāng)學(xué)習(xí)者需要在不同情境下應(yīng)用技能或者當(dāng)一個(gè)極其復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)無法充分地培養(yǎng)學(xué)生的特定技能時(shí)，實(shí)施部分任務(wù)練習(xí)就是一個(gè)好方法。部分任務(wù)練習(xí)通常含有額外的教學(xué)和指導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在掌握關(guān)鍵的知識(shí)和技能之后，便能夠返回并繼續(xù)完成學(xué)習(xí)任務(wù)（Reigeluth，2012；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）。

此外，在應(yīng)用過程中，如果學(xué)習(xí)者犯了錯(cuò)誤，教師并不知道原因，應(yīng)該要求學(xué)生在完成任務(wù)的同時(shí)分享其思維過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)任務(wù)中需要幫助時(shí)，TCI也需要包含像寫日記、群體或班級(jí)討論這樣的反思活動(dòng)。同時(shí)，如果學(xué)習(xí)者沒有記住完成學(xué)習(xí)任務(wù)的步驟，教師就需要提醒他們以前在示證新知過程中學(xué)過的支持程序。

（五）融會(huì)貫通/積極探索原理之變通

在TCI中，學(xué)習(xí)者會(huì)將其新學(xué)的知識(shí)遷移到日常生活中。有多種方法可以幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中融會(huì)貫通/積極探索。教師可以安排一些環(huán)節(jié)，讓學(xué)習(xí)者公開展示他們新學(xué)的知識(shí)或技能。學(xué)習(xí)者可能需要為不同的、全新的任務(wù)執(zhí)行或問題解決方式進(jìn)行討論或辯護(hù)，這也可作為反思活動(dòng)的一部分。學(xué)習(xí)者同樣也可以彼此互評(píng)，以促進(jìn)更好地融會(huì)貫通/積極探索（Merrill，2009）。融會(huì)貫通/積極探索任務(wù)可能還包括向他人展示新技能、反思新的技能和知識(shí)及基于新學(xué)的知識(shí)和技能創(chuàng)造新的想法和項(xiàng)目（Collins et al.，1991；Merrill，2002b）。

用于幫助學(xué)習(xí)者融會(huì)貫通/積極探索知識(shí)的方法應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的類型和學(xué)習(xí)情境中可獲得的資源而有所區(qū)別。諸如時(shí)間和資源這樣的約束，可能會(huì)限制學(xué)習(xí)者將其學(xué)習(xí)遷移到真實(shí)情境的程度。如果沒有足夠的時(shí)間和資源允許學(xué)習(xí)者去真實(shí)情境中執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)，那么也可以使用更簡單的學(xué)習(xí)方法，例如討論、反思和案例研究。在這些活動(dòng)中，學(xué)習(xí)者可以討論如果在校外學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)有什么不同、反映和分享完成任務(wù)的不同方式，或以一個(gè)案例研究為背景，展示如若是在真實(shí)情境中會(huì)有何不同。如果在TCI方法中已經(jīng)完成了許多學(xué)習(xí)任務(wù)，并且這些任務(wù)包含很多可變因素時(shí)，則融會(huì)貫通/

積極探索可能已經(jīng)嵌入整個(gè)學(xué)習(xí)體驗(yàn)中了。

八、任務(wù)中心教學(xué)的實(shí)施問題

在實(shí)施TCI方法時(shí)，有幾個(gè)問題需要考慮。這些問題通常分為四大類：明確學(xué)習(xí)任務(wù)；分析資源/學(xué)情；把握學(xué)習(xí)廣度/深度；確保任務(wù)達(dá)成。以下分別進(jìn)行討論。

（一）明確學(xué)習(xí)任務(wù)

即使是有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)者，也很難明確和設(shè)計(jì)適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)任務(wù)，既提供真實(shí)情境的活動(dòng)，又涵蓋所有必要的知識(shí)和技能，且匹配學(xué)習(xí)者的技能水平。在門登霍爾（Mendenhall，2012）的一項(xiàng)研究中，一個(gè)大學(xué)團(tuán)隊(duì)里的許多教學(xué)設(shè)計(jì)者認(rèn)為，他們還未足夠理解TCI，所以無法完全實(shí)現(xiàn)這種學(xué)習(xí)方法。加德納等人（Gardner & Jeon，2009）在設(shè)計(jì)基于網(wǎng)絡(luò)的學(xué)習(xí)方面面臨著類似的困難。在研究了獲獎(jiǎng)的專業(yè)人士如何在高等教育中使用TCI之后，加德納（2011a）討論了確定學(xué)習(xí)任務(wù)的規(guī)模和數(shù)量的困難。令他感到遺憾的是，沒有什么指導(dǎo)可以有效地幫助確定合適的數(shù)量和復(fù)雜程度。

大多數(shù)情況下，正在設(shè)計(jì)或明確學(xué)習(xí)任務(wù)的人只有有限的教學(xué)設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，這可能導(dǎo)致選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏教育性（Francom et al.，2009；Mendenhall，2012）。選擇的學(xué)習(xí)任務(wù)必須能夠幫助學(xué)習(xí)者通過使用目標(biāo)知識(shí)和技能獲得足夠的練習(xí)，但仍保持真實(shí)性和相關(guān)性。明確這些學(xué)習(xí)任務(wù)需要兼具廣泛而專業(yè)的前提知識(shí)，包括主題領(lǐng)域的知識(shí)、關(guān)于TCI的知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)者已有知識(shí)的了解，以及對(duì)完成預(yù)期學(xué)習(xí)任務(wù)所需內(nèi)容的理解。

（二）分析資源/學(xué)情

當(dāng)學(xué)生人數(shù)太多時(shí)，實(shí)施TCI的資源（包括教學(xué)時(shí)間、設(shè)備和技術(shù)）就會(huì)大大減少。根據(jù)我在高等教育環(huán)境中實(shí)施TCI的經(jīng)驗(yàn)（Francom，2011；Francom et al.，2009），很難找到足夠的教學(xué)和學(xué)習(xí)時(shí)間來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如，在一個(gè)TCI實(shí)施中，有300多名學(xué)生在生物普及課上以小組形式學(xué)習(xí)（Brickman et al.，2012；Francom，2011）。由于學(xué)生人數(shù)過多，且他們一起學(xué)習(xí)的時(shí)間較短，大大限制了教師和教學(xué)助理用來設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)估學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)間。①這種情況下，可以適當(dāng)做出調(diào)整，只有部分班級(jí)完全實(shí)施TCI。

盡管TCI中用于示證新知的活動(dòng)有足夠的時(shí)間可用，但是激活前提知識(shí)和輔導(dǎo)及反饋的時(shí)間通常受到嚴(yán)重限制。在一些人數(shù)較多的班級(jí)，教師經(jīng)常不得不根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)做出簡單預(yù)測(cè)，以確定每位學(xué)生的學(xué)習(xí)差異，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要匹配學(xué)習(xí)任務(wù)（Francom，2011；Francom et al.，2009）。教師的輔導(dǎo)和反饋可能也有限，大班上的學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，教師可能無法即時(shí)觀察和幫助每個(gè)學(xué)生。因此TCI更適合新的以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式，其中班級(jí)人數(shù)較少，學(xué)生以個(gè)人或小組為單位學(xué)習(xí)。

解決該問題的一個(gè)潛在技術(shù)就是利用在線信息資源來提供學(xué)習(xí)任務(wù)的支持程序，例如示證/榜樣示范、指導(dǎo)和腳手架。例如，如果學(xué)習(xí)者利用自主的時(shí)間觀看有關(guān)如何完成任務(wù)的教程視頻或演示，則可節(jié)省大量教學(xué)時(shí)間。一些能夠用作示證新知的潛力資源包括可汗學(xué)院（Khan Academy）、大學(xué)公開課，以及YouTube，SchoolTube & TeacherTube上的教學(xué)視頻。還可以開發(fā)具有腳手架和指導(dǎo)功能的TCI軟件應(yīng)用程序，用來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成任務(wù)。①

（三）把握學(xué)習(xí)廣度/深度

相比學(xué)習(xí)的廣度，TCI更注重學(xué)習(xí)的深度。當(dāng)然，TCI不擅長幫助學(xué)生記住一長串的概念和想法，而且由于時(shí)間限制，也很難涵蓋所有的知識(shí)和技能。但是，和其他不涉及應(yīng)用概念和技能的學(xué)習(xí)模式相比，在TCI學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)到和應(yīng)用到的極小一部分的概念和技能更能被學(xué)習(xí)者充分地內(nèi)化和遷移。

如果除了確定的學(xué)習(xí)任務(wù)涉及之處，還需要涵蓋范圍更廣泛的概念和技能，一個(gè)可能的解決方法就是利用信息技術(shù)和媒體資源。例如，學(xué)生可以觀看在線教學(xué)視頻和演示或參與交互活動(dòng)，以幫助他們更有效地學(xué)習(xí)和記憶關(guān)鍵概念。因?yàn)橛性S多有效的教學(xué)資源是免費(fèi)提供的，學(xué)習(xí)者可以在不犧牲大量的教學(xué)時(shí)間的情況下，獲得更加廣泛的技能和概念。

（四）確保任務(wù)達(dá)成

理想情況下，每個(gè)學(xué)生必須掌握每個(gè)目標(biāo)概念和技能。當(dāng)學(xué)習(xí)者共同努力執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，合作通常是TCI的一個(gè)重要組成部分。但在合作活動(dòng)中，通常很難確保所有學(xué)習(xí)者都能掌握目標(biāo)概念和技能。小組成員通常在學(xué)習(xí)過程中承擔(dān)著不同的角色，且每個(gè)組的不同成員又負(fù)責(zé)不同的部分，因此也就會(huì)應(yīng)用不同的概念和技能。

為了確保所有學(xué)習(xí)者在TCI中都能獲得目標(biāo)知識(shí)和技能，教師也許不得不為每個(gè)小組執(zhí)行的協(xié)作任務(wù)額外增加結(jié)構(gòu)。例如讓成員輪流負(fù)責(zé)角色，以便每個(gè)成員都有機(jī)會(huì)應(yīng)用同一知識(shí)，或單獨(dú)評(píng)估學(xué)生以確定他們的知識(shí)掌握情況。其中一個(gè)評(píng)估學(xué)習(xí)進(jìn)度和質(zhì)量的方法是，評(píng)估整個(gè)小組學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，并單獨(dú)評(píng)估個(gè)人的關(guān)鍵概念和技能掌握情況。

如前文所述，信息時(shí)代媒體資源在獲得目標(biāo)技能方面發(fā)揮著作用。所以教師可以布置在線視頻、演示和文章的作業(yè)，這樣組內(nèi)的每個(gè)學(xué)習(xí)者都能夠?qū)W習(xí)目標(biāo)概念和技能，即使他們?cè)谕瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)扮演著不同的角色。學(xué)習(xí)者可以暫時(shí)停止完成任務(wù)，來參與部分任務(wù)練習(xí)，學(xué)習(xí)知識(shí)和技能。

關(guān)于實(shí)施TCI的大量問題可能仍然會(huì)存在于這些類別中：明確學(xué)習(xí)任務(wù)；可用資源與學(xué)生數(shù)量的協(xié)調(diào)；把握學(xué)習(xí)廣度與深度；確保任務(wù)的達(dá)成。確定和克服TCI實(shí)施中的問題將是以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式的重要追求。信息時(shí)代的技術(shù)和媒體資源很可能會(huì)在改善和克服這些問題方面發(fā)揮重要作用。技術(shù)和媒體資源將繼續(xù)激增和改善，使越來越多的TCI學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立培養(yǎng)技能，而教學(xué)時(shí)間則可以節(jié)省下來用于開展學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)。

九、結(jié) 語

TCI是一種以學(xué)習(xí)任務(wù)為中心，由激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通/積極探索為主要組成部分的學(xué)習(xí)方式。這種學(xué)習(xí)類型源于幾種不同的學(xué)習(xí)理論和模式，例如認(rèn)知學(xué)徒（Brown et al.，1989；Collins et al.，1991）、精細(xì)加工理論（Reigeluth，1979，1999）、四元教學(xué)設(shè)計(jì)模式（Van Merri?nboer，1997；Van Merri?nboer & Kirschner，2013）及首要教學(xué)原理（Merrill，2002b，2007；Merrill & Gilbert，2008）。

TCI中的學(xué)習(xí)任務(wù)是根據(jù)真實(shí)情境構(gòu)建的，學(xué)習(xí)者需要完成精心設(shè)計(jì)的由易到難的學(xué)習(xí)任務(wù)步驟。激活舊知也是TCI的一個(gè)基本要素，因?yàn)榻處熁蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)者必須解決學(xué)習(xí)者存在的學(xué)習(xí)差，并將學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有知識(shí)相匹配。在TCI中，學(xué)習(xí)者可以看到關(guān)于如何完成學(xué)習(xí)任務(wù)的示證，并獲取支持程序和相關(guān)知能，幫助自己學(xué)習(xí)如何完成任務(wù)。學(xué)習(xí)者還要應(yīng)用知識(shí)來完成學(xué)習(xí)任務(wù)，這也是學(xué)習(xí)活動(dòng)的一部分，同時(shí)獲得輔導(dǎo)和反饋。最后，學(xué)習(xí)者融會(huì)貫通并積極探索使用其知識(shí)和技能的新方法。

TCI和基于問題的學(xué)習(xí)有所不同，因?yàn)樗?guī)定執(zhí)行任務(wù)時(shí)的結(jié)構(gòu)、指導(dǎo)和輔導(dǎo)都會(huì)隨著學(xué)習(xí)者獲得專門知識(shí)后逐漸撤除。它特別適合于基于任務(wù)表現(xiàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并有助于將所學(xué)實(shí)踐和遷移到真實(shí)的情境中。TCI特別適合以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式，因?yàn)樗c基于成就的學(xué)習(xí)進(jìn)步、個(gè)性化教學(xué)和改變教師和學(xué)生的角色兼容。

在TCI中可能存在一些不同的情境原則。這些包括學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性、學(xué)習(xí)任務(wù)的完整性、任務(wù)由易到難的跨度、激活舊知的方法、示證新知的方法、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通/積極探索的方法。此外，TCI的實(shí)施問題主要分為四種類別：明確學(xué)習(xí)任務(wù)、可用資源與學(xué)生數(shù)量的協(xié)調(diào)、把握學(xué)習(xí)的廣度與深度，以及確保任務(wù)達(dá)成。許多信息時(shí)代的技術(shù)和媒體資源可用于改善和克服與實(shí)施TCI研究相關(guān)的問題，迄今支持使用TCI及其各種組成部分的內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)任務(wù)、激活舊知、示證新知/榜樣示范、應(yīng)用新知和融會(huì)貫通/積極探索。然而，未來研究仍需進(jìn)一步深入，提高TCI在不同情境下的有效性，研究TCI的實(shí)施問題，并進(jìn)一步將TCI與以學(xué)習(xí)者為中心的教育范式的其他方面聯(lián)系起來。

資料來源：Gregory M. Francom（2017）. PRINCIPLES FOR TASK-

CENTERED INSTRUCTION.In Charles M. Reigeluth，

Brian J. Beatty， and Rodney D. Myers（Eds.）.INSTRUC-

TIONAL-DESIGN THEORIES AND MODELS， VOLUME IV： The Learner-Centered Paradigm of Education. Taylor & Francis，pp.65-92.本文翻譯經(jīng)主編查爾斯·M.賴格盧特教授授權(quán)。

（責(zé)任編輯 杜丹丹）

Abstract： Task-centered instruction prescribes the use of five main elements：learning tasks， activation， demonstration/modeling，application，and integration/exploration.TCI stems from such theories and models as cognitive apprenticeship，elaboration theory，the four-component instructional design model，and first principles of instruction.TCI can be differentiated from problem-based learning because it prescribes the use of structure，guidance，and coaching that is faded out over time as learners gain expertise. It is especially appropriate for learning objectives that are performance based and lend themselves to practice and transfer of learning to authentic situations.TCI is particularly well suited to the learner-centered paradigm of education because it is compatible with attainment-based learner progress，personalized instruction， and changed roles for teachers and students.

Key words： task-centered instruction（TCI）；principles of instruction；learner-centered paradigm of education；authentic learning situations