孫裕鈺 陳昌文 盧曉旭

摘 要 實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型是當前地理教育改革的迫切任務。面向“因地制宜發(fā)展農業(yè)”內容設計主題為“假如讓你做一回農民”的基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型案例，應用華東師范大學地理教育專家團隊研發(fā)的基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型評價指標體系進行評析，為實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型提供案例。

關鍵詞 地理 核心素養(yǎng) 教學轉型 案例

中圖分類號：G633.55 文獻標識碼：A

地理核心素養(yǎng)是個體在社會生活中應具備的最重要的地理素養(yǎng)，包括最有用的地理知識、最關鍵的地理能力和最需要滿足終身發(fā)展所必備的地理品格。實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的中學地理課堂教學轉型是深化地理課程改革的關鍵環(huán)節(jié)。選取七年級“因地制宜發(fā)展農業(yè)”教學內容，根據(jù)華東師范大學地理教育專家團隊研發(fā)的“基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型評價指標體系”，設計基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學方案并實施，為實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型提供案例，評價指標和評分標準如表1所示。

1基于核心素養(yǎng)的教學目標設計

教學目標是教學的出發(fā)點和歸宿，實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的教學目標是地理課堂教學轉型的首要任務。為更好地體現(xiàn)核心素養(yǎng)目標，本文依據(jù)盧曉旭等的成果將三維目標轉變?yōu)橹R技能目標與核心素養(yǎng)目標（如表2），知識技能目標作為實現(xiàn)核心素養(yǎng)目標的教學載體，為實現(xiàn)核心素養(yǎng)目標服務。

內涵：進行農業(yè)生產規(guī)劃時，能夠根據(jù)不同區(qū)域的自然因素和社會經濟因素差異，充分利用有利的區(qū)位條件，改變不利的地理要素，做到尊重自然和因地制宜，表現(xiàn)出促進人與自然和諧的思想。

1.1教學目標地理性

從教學目標地理性（A1）來看，同時設置了知識技能目標與核心素養(yǎng)目標，核心素養(yǎng)的發(fā)展與知識學習、技能培養(yǎng)同時進行，目標層次從內容標準、課程目標、學科核心素養(yǎng)層面逐級上升，擺脫了教學資源知識如西峽獼猴桃生產的區(qū)位條件等的思維束縛，得5分。其中設置的“學生說出影響農業(yè)生產的自然因素和社會經濟因素，及各因素（如技術）對農業(yè)發(fā)展的重要作用”的知識技能目標，對應于課程標準中的內容標準層面（舉例說明科學技術在發(fā)展農業(yè)中的重要性），并上升到課程目標的層面（能初步說明地形、氣候等自然地理要素對人類活動的影響），同時“在分析某地農業(yè)生產可行性時，表現(xiàn)出能夠從自然因素和社會經濟因素的角度分析的傾向”的目標，也拔高到了綜合思維的核心素養(yǎng)高度。此外，“學生能分析不同區(qū)域農業(yè)生產條件的差異，并說明其導致的農業(yè)生產活動方式的差異”、“學生在資源利用與規(guī)劃過程中，表現(xiàn)出因地制宜發(fā)展農業(yè)的核心理念，表現(xiàn)出具有區(qū)域差異的地理觀念和人地協(xié)調的發(fā)展思想”，也培養(yǎng)了學生區(qū)域認知和人地協(xié)調觀的核心素養(yǎng)。

1.2教學目標表述

從目標表述（A2）來看，目標的主謂賓表述均符合規(guī)范，所有目標的主語都是學生，可得5分；謂語中動詞均具有可測量性，可得5分；賓語的內涵均有表述，并且基本明確表達出了賓語的意義，可得5分。目標總體平均得分為5分。

2問題貫穿的教學實施過程

課堂教學模式的轉型是基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型的關鍵。利用問題引領和明暗線索的地理課堂概念，將課堂內容轉化為真實的地理問題，以解決問題為明線，以實現(xiàn)教學目標為暗線，在明線（解決問題的過程）中融入暗線（教學目標）。這一教學設計理念符合《普通高中地理課程標準（2017年版）》教學與評價建議中提出的重視問題式教學的要求。

2.1導入問題的設計

[導入問題]假如讓你做一回農民：你想生產什么？你想在哪里生產？為什么？

從導入問題的設計（B1）來看，以“假如讓你做一回農民”的問題情境引領課堂，并通過“你想生產什么”“你想在哪里生產”“為什么”的問題鏈貫穿課堂，問題逐層遞進，由淺入深，引導學生在學習全部課程內容的基礎上綜合得出答案。而且對于長期生活在城市的學生，賦予其農民身份并開展生產決策的情境較為新穎和具趣味性，能激發(fā)其強烈的地理學習動機，同時開放性的問題還有助于培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，可得5分。

2.2導入的全程性

從導入的全程性（B2）來看，課堂教學全程圍繞“假如讓你做一回農民”的問題情境（明線）進行，在解決問題的過程中，融入教學目標的內容（暗線）。在學生回答導入問題（假如讓你做一回農民）需要分析方法時，適時提供“西峽獼猴桃”的案例介紹影響農業(yè)生產的自然因素和社會經濟因素，幫助學生搭建理論和分析方法框架，學會分析農業(yè)生產的一般思路。在活動二農民角色扮演中應用活動一所學理論和分析方法進行農業(yè)生產決策，解決明線問題。教學過程實現(xiàn)了將教學內容串接到問題解決的明線上，讓其以解決問題所需要的知識的角色適時出現(xiàn)在解決問題的教學過程中。此外，活動三以“上海適不適合種水稻”為辯題組織學生分組辯論，在辯論的過程中再次鞏固了暗線的教學目標，形成完整的教學過程。本指標可評5分。

[教學活動展示]

活動一：案例分析——為解決問題提供分析思路的環(huán)節(jié)

分析材料一《中國“獼猴桃之鄉(xiāng)”——西峽》，西峽之所以盛產獼猴桃，是因為具備了哪些條件？西峽獼猴桃2015年總產量4.8萬噸，2017年總產量6.8萬噸，分析材料二《群策群力助力獼猴桃產業(yè)發(fā)展》回答，短短兩年，為何產量增長如此之快？

構建理論框架，形成分析農業(yè)生產可行性的一般思路（見圖1）：

活動二：角色扮演——解決明線問題的核心環(huán)節(jié)

以四人為一小組討論，再現(xiàn)問題情境“假如讓你做一回農民”，利用建立的分析框架圍繞“你想生產什么？”“你想在哪里生產？”“為什么？”三個問題，進行農業(yè)決策，具體分析決策的可行性，并上臺展示。

活動三：分組辯論——鞏固目標達成度的明線延伸環(huán)節(jié)

以“上海適不適合種水稻”為辯題組織辯論賽。

2.3導入的地理性

從導入的地理性（B3）來看，所設問題在教學過程中表現(xiàn)出核心素養(yǎng)的地理屬性，用于實現(xiàn)核心素養(yǎng)。例如學生在活動二中根據(jù)“你想生產什么”“你想在哪里生產”“為什么”三個問題的指引，作為農民自由選擇產地和農產品進行農業(yè)生產決策時，可以表現(xiàn)出從自然因素和社會經濟因素的角度分析農業(yè)生產可行性的傾向（綜合思維）；并能認識到不同區(qū)域自然因素和社會經濟因素的差異，及農業(yè)生產活動方式的差異（區(qū)域認知）；可以體會到因地制宜發(fā)展農業(yè)的重要性，并有助于樹立人地協(xié)調的觀念（人地協(xié)調觀）。整個問題解決的過程可以很好地體現(xiàn)對地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，因此導入的地理性可得5分。

3指向教學目標的過程實施水平

在教學實施過程中以目標尤其是核心素養(yǎng)目標為指向是發(fā)展學生核心素養(yǎng)的保證，也是基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型取得成效的保證。

3.1目標指向性

從目標指向性（C1）來看，教學目標（A）的設計與教學過程的設計（B）均較為重視核心素養(yǎng)目標，而在實際教學實施過程中，也特別重視目標指向，目標意識表現(xiàn)得非常顯著。其中以西峽獼猴桃為例分析其生產所具備的條件及產量快速增長的原因時，注重指向“學生說出影響農業(yè)生產的自然因素和社會經濟因素，及各因素（如技術）對農業(yè)發(fā)展的重要作用”目標。活動二中引導學生在作為農民進行生產決策時，能“表現(xiàn)出從自然因素和社會經濟因素的角度分析的傾向”，并通過學生之間生產決策的差異認識到“不同區(qū)域農業(yè)生產條件的差異，并說明其導致的農業(yè)生產活動方式的差異”，最終能夠主動“在資源利用與規(guī)劃過程中，表現(xiàn)出因地制宜發(fā)展農業(yè)的核心理念，表現(xiàn)出具有區(qū)域差異的地理觀念和人地協(xié)調的發(fā)展思想”，整個解決問題的過程始終有意識指向綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調觀的地理核心素養(yǎng)目標，理論上可得5分。但在實際教學中，活動二的多個指向目標有應接不暇之感，對于人地協(xié)調觀目標的指向和關注不夠，因此目標指向性最終評4分。

3.2目標實現(xiàn)度

從目標實現(xiàn)度（C2）來看，可將學生活動二的表現(xiàn)作為課堂嵌入式評價的依據(jù)進行評定。課堂嵌入式評價是一個將學生在課堂上產生的口頭報告、小作業(yè)等教師評價學生的各種任務作為評價材料的評價過程，具有鞏固學習內容和及時反饋學習情況的作用。[3]通過觀察課堂教學實錄中活動二三個小組（組間水平無顯著差異）的報告情況，推算全班同學的目標實現(xiàn)度情況。對每個小組的目標達成情況進行評分，按優(yōu)秀（≥90）、良好（≥80）、一般（≥60）、差（<60）四個等級賦分，最終全班同學的目標實現(xiàn)度為85.8%，其中知識技能目標實現(xiàn)度最高，核心素養(yǎng)目標中綜合思維得分最高、區(qū)域認知其次，人地協(xié)調觀的表現(xiàn)度最低，確實說明教學過程中人地協(xié)調觀的核心素養(yǎng)目標顧及不足或取效不快。教學的目標實現(xiàn)度指標評4分。

4教學反思

教學案例在“基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型評價指標體系”的指導下完成，并應用該指標體系進行定量評價。從評分來看，教學目標和過程模式的各二級指標均達滿分水平，但課堂觀察發(fā)現(xiàn)目標意識的目標指向性和目標實現(xiàn)度指標還有所欠缺，尤其是人地協(xié)調觀的核心素養(yǎng)目標落實不到位。整個課堂教學轉型評價得分4.67分，即百分制93分（各指標等權重）。因此，要實現(xiàn)基于核心素養(yǎng)的地理課堂教學轉型，教師需要在解決問題（明線）的過程中緊緊圍繞制定的教學目標（暗線），尤指核心素養(yǎng)目標，以具體的教學資源或教學活動為載體，從教學資源的知識層面逐級上升到核心素養(yǎng)層面，逐一落實核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

參考文獻

[1] 李家清，常珊珊.核心素養(yǎng)：深化地理課程改革的新指向[J].地理教育，2015（04）：4-6.

[2] 盧曉旭，陳昌文，陸靜等.地理課堂教學目標設計水平評價指標體系的構建[J].課程·教材·教法，2018（1）：103-108.

[3] 王曉莉，陳偉杰.課堂嵌入式評價及其在《信息科技》教學中的應用[J].中國科教創(chuàng)新導刊，2010（29）：60.