劉紅

摘 要：知識生產(chǎn)新模式為地方應(yīng)用型大學(xué)的課程建設(shè)提供了理論基礎(chǔ)和知識邏輯，同時也引起了課程建設(shè)諸環(huán)節(jié)的改變。地方應(yīng)用型大學(xué)課程體系應(yīng)充分考慮知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型因素，構(gòu)建以培養(yǎng)核心能力為圓心、應(yīng)用能力為半徑的圓形課程模型，培養(yǎng)學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力，實現(xiàn)應(yīng)用創(chuàng)新人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：地方應(yīng)用型大學(xué)；知識生產(chǎn)模式；課程體系；模型

知識生產(chǎn)模式是知識生產(chǎn)的方式，它包括知識生產(chǎn)的目的、問題來源、評價方式和知識生產(chǎn)的組織等要素。在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式中，知識生產(chǎn)是為了追求真理，問題來源于純科學(xué)，通過同行評議來實現(xiàn)評價，主要在大學(xué)和研究機構(gòu)中完成知識的生產(chǎn)。進入知識社會，知識在社會的各個領(lǐng)域都發(fā)揮重要作用，呈現(xiàn)市場化和商業(yè)化的特點，知識生產(chǎn)方式發(fā)生了重大改變。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與應(yīng)用型大學(xué)課程

1.知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型

邁克爾·吉本斯等學(xué)者認(rèn)為知識生產(chǎn)范式正在發(fā)生轉(zhuǎn)型，提出知識生產(chǎn)模式1（以下簡稱“模式1”）和知識生產(chǎn)模式2（以下簡稱“模式2”）的概念。知識生產(chǎn)模式1也即傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式，旨在以一個單一的術(shù)語來概括知識生產(chǎn)所必須遵循的認(rèn)知和社會規(guī)范。當(dāng)知識生產(chǎn)不再限于對真理的探索，而是進入了生產(chǎn)過程，知識已不僅僅是探尋真理的學(xué)者團體所追求的目標(biāo)，而是由眾多社會成員在真理本質(zhì)上競爭性的條件下塑造而成的[1]，知識生產(chǎn)模式2就在應(yīng)用的情境中產(chǎn)生了。它的生產(chǎn)是跨學(xué)科性的，這種跨學(xué)科性是動態(tài)演進的知識構(gòu)建模式。它具有異質(zhì)性和社會彌散性，模式2知識的生產(chǎn)場所突破大學(xué)和單一的研究機構(gòu)，從業(yè)者由應(yīng)用情境中的問題聚集，形成組織溝通的矩陣，運用實際知識來解決情境中的問題。

2.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型對應(yīng)用型大學(xué)課程的影響

當(dāng)知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，課程作為組織知識進行學(xué)習(xí)的有效手段，目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容的選擇和評價也會因此突破原有既定模式。

（1）知識生產(chǎn)模式變化對大學(xué)課程目標(biāo)的影響。人類文化遺產(chǎn)以系統(tǒng)化學(xué)科知識得以體現(xiàn)和傳播。學(xué)科專家遵循學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯，首先按照模式1的發(fā)生發(fā)展規(guī)律制訂課程的目標(biāo)，知識生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)型，課程目標(biāo)就轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)識已知和探索未知的有機統(tǒng)一，經(jīng)驗知識和默會知識的有機統(tǒng)一，傳承與創(chuàng)造的統(tǒng)一。將模式2知識納入大學(xué)課程，作為一系列獨特的認(rèn)知和社會實踐，需要設(shè)定與實踐相關(guān)的生成性問題目標(biāo)，通過學(xué)生在具體實踐過程中問題的不斷解決逐漸形成。

（2）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下課程內(nèi)容的選擇與組織。根據(jù)目標(biāo)的層次性，課程內(nèi)容的選擇分為兩個主要層次，一是整個專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，即各門課程的選擇；二是每門課程中內(nèi)容的選擇[2]。當(dāng)知識生產(chǎn)發(fā)生轉(zhuǎn)型后，課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出縱向和橫向的特點。在縱向結(jié)構(gòu)上，以模式1知識為基礎(chǔ)的學(xué)科課程按照傳統(tǒng)教育的規(guī)律和模式繼續(xù)發(fā)揮學(xué)科知識系統(tǒng)傳授的作用，體現(xiàn)出模式1知識作為學(xué)科自身系統(tǒng)知識的完整性和連續(xù)性，形成課程體系。在橫向結(jié)構(gòu)上，將模式1知識構(gòu)建的課程和模式2構(gòu)建的課程根據(jù)相互關(guān)聯(lián)性進行搭配。模式2知識具有跨學(xué)科和超學(xué)科性，將解決問題的實踐知識及其運行和發(fā)展模式作為內(nèi)容納入專業(yè)課程結(jié)構(gòu)之中，實現(xiàn)課程類型多元化。

（3）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下課程實施的變

化。在課程實施過程中，大學(xué)教師的角色、教學(xué)環(huán)境的選擇，教學(xué)方法的使用以及整個教學(xué)過程都發(fā)生改變。模式2具有社會彌散性，教師已經(jīng)不再是新知識的壟斷者，教師的研究和教學(xué)能力都需要結(jié)合產(chǎn)生于問題情境中的知識不斷提升，教師不僅需要具備傳授學(xué)科理論知識的能力，還要具備能運用學(xué)科知識參與解決問題的實踐能力。知識生產(chǎn)的場所已經(jīng)突破大學(xué)范圍，多元化的知識供給主體不斷涌現(xiàn)。大學(xué)教學(xué)如果僅僅依賴于有限的校園環(huán)境，課堂教學(xué)依然限于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，就無法跟上知識發(fā)展的步伐，無法獲取與社會同步發(fā)展的新鮮血液，更無法運用現(xiàn)代化的手段完成人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

（4）知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型下課程評價的變

化。模式1知識主要是通過同行評價來實現(xiàn)質(zhì)量控制，在大學(xué)中，以模式1知識為內(nèi)容的單一課程和整個專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)評價的主體是掌握學(xué)科知識的大學(xué)教師，評價的內(nèi)容是體現(xiàn)自身邏輯體系的學(xué)科知識，評價的手段主要是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進行評價，類型包括形成性評價和總結(jié)性評價。這種針對確定知識和目標(biāo)的評價相對明確且易于操作。當(dāng)課程的內(nèi)容融入模式2知識，評價的主體從大學(xué)教師擴大到知識生產(chǎn)與問題解決的參與者等課程相關(guān)者，課程相關(guān)者通過自己獲取知識的方式來檢驗課程的教學(xué)是否達(dá)標(biāo)，即知識在實際情境中的應(yīng)用，如何在解決實際問題中獲取知識，學(xué)生通過知識學(xué)習(xí)如何獲得能力。

二、地方應(yīng)用型大學(xué)課程建設(shè)面臨的困境

在“知識經(jīng)濟”社會，大學(xué)仍然會進行知識的“生產(chǎn)”與“傳播”，但應(yīng)用將變得更加突出，沒有應(yīng)用，知識的價值將無法顯現(xiàn)[3]。面對知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，地方應(yīng)用型大學(xué)的課程建設(shè)依然因循舊有的課程體系，學(xué)生掌握了科學(xué)學(xué)科知識，但卻不具備社會、市場要求的知識和能力，或者不能將所學(xué)知識應(yīng)用于實際的工作崗位，無法滿足社會對于應(yīng)用型人才的需求。

（1）課程體系組織的同質(zhì)化。大學(xué)的課程體系是按照學(xué)科專業(yè)的要求進行組織和設(shè)計的。課程體系的構(gòu)建是先由學(xué)科專業(yè)中最基本的理論知識作為基礎(chǔ)，形成專業(yè)基礎(chǔ)課，然后就專業(yè)的發(fā)展由專業(yè)的理論知識構(gòu)成專業(yè)課，為了拓展學(xué)生在專業(yè)發(fā)展方向上的知識，形成專業(yè)方向課，再適當(dāng)?shù)亻_設(shè)一些專業(yè)選修課程，其中包括理論教學(xué)和實踐實驗教學(xué)，實踐和實驗教學(xué)是輔助理論教學(xué)的，為驗證理論而服務(wù)。這種專精尖專業(yè)課程體系的構(gòu)建模式是我國大學(xué)課程體系的基本模式，地方應(yīng)用型大學(xué)課程體系的組織也不例外，選擇的依然是同質(zhì)化的專業(yè)課程體系，未能有效地將應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)具體化到課程體系之中，結(jié)果是培養(yǎng)的人才依然是具有一定理論知識卻和實踐脫節(jié)，缺乏實踐和創(chuàng)新能力。

（2）課程內(nèi)容選擇的科學(xué)學(xué)科唯一性。學(xué)科可分為科學(xué)學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科兩大類，前者注重理論知識的縱向發(fā)展，強調(diào)“高深”。后者注重技術(shù)知識的橫向集成，強調(diào)“應(yīng)用”[4]。但提到學(xué)科大多的理解都是強調(diào)“高深”的科學(xué)學(xué)科，大學(xué)課程內(nèi)容的選擇也因循歷史沿革，選擇科學(xué)學(xué)科的知識，各種類型的課程按照科學(xué)學(xué)科知識不同、層級縱向發(fā)展的邏輯順序進行安排。大學(xué)將科學(xué)學(xué)科知識按照其邏輯順序交給學(xué)生，學(xué)生也按照知識發(fā)生發(fā)展的順序，以科學(xué)學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)完成自己的大學(xué)學(xué)業(yè)，并會沿著科學(xué)學(xué)科知識的發(fā)展順序開展研究。這對大學(xué)完成教學(xué)與科研無疑是最佳的路徑。但當(dāng)按照科學(xué)學(xué)科邏輯培養(yǎng)的人才不能滿足社會的要求時，社會對大學(xué)課程內(nèi)容的合法性產(chǎn)生了質(zhì)疑。目前地方應(yīng)用型大學(xué)雖定位于應(yīng)用型，課程內(nèi)容依然以科學(xué)學(xué)科知識為唯一，沒有充分考慮應(yīng)用型人才對社會動態(tài)知識的需求，和社會需求脫節(jié)，缺乏前瞻性、異質(zhì)性和跨學(xué)科性，很多課程僅僅是傳授單一科學(xué)學(xué)科知識，而非向應(yīng)用所設(shè)，難以體現(xiàn)應(yīng)用型大學(xué)的“應(yīng)用取向”。

（3）課程實施缺乏有效保障。在課程實施層面，目前地方應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)方法主要遵循從簡單到復(fù)雜，從一般到具體的理論講授法為主，多數(shù)教師按照教材的編排順序講授理論，基本原理講得多、實際應(yīng)用訓(xùn)練少。由于自身缺乏實踐經(jīng)驗，不能結(jié)合實際問題進行講解，導(dǎo)致學(xué)生淪為知識的“旁觀者”。教師的能力不足以滿足應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的主動性和創(chuàng)造性。地方應(yīng)用型大學(xué)多種實踐教學(xué)形式滿足學(xué)分指標(biāo)要求，但由于各種實踐環(huán)節(jié)間的關(guān)聯(lián)性以及與理論教學(xué)之間的關(guān)系不清，實踐環(huán)節(jié)的實施條件和場所受限，學(xué)生實踐能力不能達(dá)標(biāo)，實踐教學(xué)成為整個教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)，實踐教學(xué)質(zhì)量不高。

三、地方應(yīng)用型大學(xué)課程體系的模型構(gòu)建

地方應(yīng)用型大學(xué)要解決上述困境，需要加強課程建設(shè)，重構(gòu)課程體系，根據(jù)模式1和模式 2知識的特點優(yōu)化課程內(nèi)容，突出能力培養(yǎng)。從學(xué)生知識結(jié)構(gòu)和課程體系整體優(yōu)化的角度，平衡好理論教學(xué)與實踐教學(xué)、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)與職業(yè)技能訓(xùn)練之間的關(guān)系。兼顧系統(tǒng)性、前瞻性和實用性，不斷更新教學(xué)內(nèi)容。重視學(xué)生獨立思考能力、問題意識和批判精神、分析問題和解決問題能力的養(yǎng)成，合理安排教學(xué)實踐和職業(yè)技能訓(xùn)練，提高學(xué)生的實踐能力[5]。

（1）地方應(yīng)用型大學(xué)課程建設(shè)系統(tǒng)。地方應(yīng)用型大學(xué)課程建設(shè)是個循環(huán)的開放系統(tǒng)，包括兩個子系統(tǒng)：生成系統(tǒng)和實施系統(tǒng)，兩個系統(tǒng)相互支撐。生成系統(tǒng)是對培養(yǎng)應(yīng)用型人才的課程進行規(guī)劃和預(yù)設(shè)，能否發(fā)揮作用，主要通過實施系統(tǒng)來檢驗；實施系統(tǒng)是對規(guī)劃的課程按照一定的課程理念進行實施的過程，這一過程的結(jié)果是培養(yǎng)應(yīng)用型人才。整個課程建設(shè)過程是從目標(biāo)、計劃、實施到結(jié)果的過程，結(jié)果是對目標(biāo)達(dá)成度的檢驗，也是對規(guī)劃和預(yù)期的課程目的性的檢測，通過結(jié)果的反饋實現(xiàn)目標(biāo)的調(diào)整，又開始進行下一輪的系統(tǒng)循環(huán)，這樣的系統(tǒng)過程是一個循環(huán)、螺旋上升的過程。地方應(yīng)用型大學(xué)單門課程是根據(jù)整合模式1和模式2知識來構(gòu)建的，課程體系則是將各種類型的課程按照應(yīng)用型人才培養(yǎng)的邏輯有效組合實現(xiàn)能力的獲得和發(fā)展。

（2）地方應(yīng)用型大學(xué)課程體系的模型。地方應(yīng)用型大學(xué)課程體系的構(gòu)建以學(xué)生應(yīng)該獲得的核心關(guān)鍵能力為邏輯起點，拓展為專業(yè)核心能力，發(fā)展為各項專業(yè)具體能力，再到跨學(xué)科和專業(yè)能力實現(xiàn)。能力完成路徑要求建立能力達(dá)成和課程之間對應(yīng)的矩陣關(guān)系，地方應(yīng)用型大學(xué)的課程體系構(gòu)建是以專業(yè)人才具備核心能力為圓心，以在實際應(yīng)用情境中獲得的能力為半徑的圓形課程體系。隨著半徑的增加，學(xué)生的能力范圍會越來越大。應(yīng)用型大學(xué)課程體系的模型應(yīng)該是以培養(yǎng)核心能力的基礎(chǔ)課程為圓心和出發(fā)點。圓心之外的第二層級是培養(yǎng)專業(yè)核心能力的專業(yè)課程，之后的第三層級拓展為專業(yè)方向課程，范圍更廣。專業(yè)課程和專業(yè)方向課程是隨著市場的變化而動態(tài)發(fā)展的，專業(yè)課程中融入的模式2知識，是彌散的、動態(tài)的，它們之間根據(jù)社會和市場需求的變化相互滲透、相互促進。最外層是跨學(xué)科課程，因為跨學(xué)科的領(lǐng)域非常廣泛，學(xué)生所學(xué)的學(xué)科專業(yè)隨著科學(xué)的發(fā)展及綜合化程度的提高，會與不同的學(xué)科進行交融。

（3）地方應(yīng)用型大學(xué)的課程類型。地方應(yīng)用型大學(xué)課程建設(shè)應(yīng)該充分考慮“模式2知識”的性質(zhì)和邏輯，構(gòu)建多元類型的課程。在專業(yè)課程中，應(yīng)用能力導(dǎo)向的課程、實踐取向的課程、創(chuàng)新取向的課程充分發(fā)揮作用，這三種類型的課程都以應(yīng)用為目標(biāo)，以實踐貫穿始終，通過問題的解決，實現(xiàn)某方面的創(chuàng)新。應(yīng)用能力導(dǎo)向的課程是從既定的學(xué)生能力發(fā)展目標(biāo)出發(fā)，以必要的學(xué)科知識為基礎(chǔ)與工具，針對解決某一類實際應(yīng)用問題，在實際應(yīng)用與現(xiàn)實情境中實現(xiàn)知識整合，培養(yǎng)學(xué)生基于崗位情境的能力；實踐取向的課程是在實踐場域中協(xié)同合作，使理論、實踐、應(yīng)用和技術(shù)相互交織與滲透，實現(xiàn)“1+1>2”的知識增值與價值增值；創(chuàng)新取向的課程是基于創(chuàng)新邏輯和“模式2知識”特點，將“模式2知識”納入課程體系中，這類課程可以是傳統(tǒng)意義上的課程，也可以是實踐活動，還可以是理論和實踐的結(jié)合體（項目、設(shè)計等）。跨學(xué)科取向的課程是將不同學(xué)科的知識加以整合和重構(gòu)，突破學(xué)科之間的嚴(yán)格界限，構(gòu)成一個以某一學(xué)科知識為“源”，其他學(xué)科領(lǐng)域知識為“流”的課程體系類型。

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[本文系安徽高校人文社會科學(xué)研究重點項目（SK2016A0772）和安徽省教育廳重大教學(xué)改革研究項目（2016jyxm0887）的研究成果]

[責(zé)任編輯：周曉燕]