王琪

摘要：考察中國古代注釋家、思想家對《大學》“格物致知”的闡釋便可發(fā)現(xiàn)，他們對“知”的理解常未超越道德倫理的范疇，“知”乃德性之知，體現(xiàn)一種“實踐理性”精神，在“天人合一”的宇宙觀下，人作為主體與世界萬物作為客體并非分裂的關(guān)系。而西方哲學崇尚思辨與理性，對知識的理解更偏向知性之知，蕩漾著一種“純粹理性”的精神，主張人作為主體可以運用自己的理性去認識世間萬物。中西這種知識觀的差異也反映在他們古代不同的言語方式（道與邏各斯）、對科技的態(tài)度以及教育制度上。

關(guān)鍵詞：格物致知；知識觀；德性；理性

中圖分類號：B222.1；K892.9 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2018）08-0009-01

“格物致知”出自《禮記·大學》中“欲誠其意者，先致其知。致知在格物。物格而后知至，知至而后意誠?！贝硕?，下文并未對其做任何解釋。從東漢鄭玄最早為“格物致知”作出注解，再到宋儒將《大學》由《禮記》獨立出來成為《四書》的一部之后，“格物致知”的意義闡釋一直是爭論不休的熱點議題，歷代注釋者、思想家對其作出不同的解釋。

《禮記注疏》鄭玄注“致知在格物”一句：

“知，謂善惡吉兇之所終始也。格，來也。物，猶事也。其知于善深，則來善物。其知于惡深，則來惡物。言事緣人所好來也。此致或為至?！保ā抖Y記注疏》）

鄭玄將“致知在格物”理解為事物之來發(fā)生，隨人對善惡的所知偏好，闡發(fā)致知對格物的影響，體現(xiàn)一種善惡的反饋機制，這與漢代“天人感應(yīng)”論有關(guān)。

到唐代孔穎達對鄭玄注解進行補充和發(fā)展，其疏云：

“致知在格物者，言若能學習，招致所知。格，來也。已有所知則能在于來物；若知善深則來善物，知惡深則來惡物?！保ā抖Y記注疏》）

孔穎達此處的疏是對鄭玄注的詳細注解和補充，理解基本一致。不同之處在于補充了格物對致知的影響，即所來之事反作用于人善惡之知，使人行善不行惡。

唐代李翱在《復性書》中對“格物致知”作如下理解：

“物者，萬物也。格者，來也，至也。物至之時，其心昭昭然明辨焉，而不應(yīng)于物者，是致知也，是知之至也?！保ā稄托詴罚?/p>

不同于鄭玄、孔穎達“物”為“善惡”的注解，他訓物為萬物，格物致知即為萬物呈現(xiàn)于眼前，內(nèi)心“寂然不動”，“不起于見聞”，昭然明辨不為物所惑。李翱對格致的解釋，與他在文章中表達的圣凡先天無別，然情昏性惑，需復性觀點相關(guān)，知至便能復性、明誠。他的闡釋含有佛學的因子，同時也開啟了后世格致爭辯的發(fā)端。

北宋司馬光沿著李翱去情復性物格于外的思路，對“格物致知”作了明確清晰的闡釋：

“格，猶扦也、御也。能扦御外物，然后能知至道矣。鄭氏以格為來，或者猶未盡古人之意乎?！薄吨轮诟裎镎摗?/p>

和李翱闡釋相似之處在于，對物的理解和態(tài)度上，不同前代將“格”訓為“來”，司馬光將其訓為“抵御”，通過抵御外物，從而回歸人情善惡，后知曉德行至道。

可以看出，無論他們對“格物致知”四個字訓詁如何的不同，對“知”具體的理解有多大差異（知善惡之知、對物昭然明辨而不應(yīng)于物之知、摒棄外物誘惑回歸人情之知），其闡釋始終停留在道德范疇，所格之物是與善惡息息相關(guān)之物，所致之知是“德性”之知，他們關(guān)注的皆是道德修養(yǎng)的問題，這也合乎《大學》“修身”的主旨以及“止于至善”的最高追求，格物致知是通向“至善”的途徑。

自至宋明理學，儒學家們喜談心性之學，程朱為代表的理學和陸王為代表的心學爭論的焦點之一，就在于對格物致知理解的不同。

程頤為理學的先驅(qū)者，他的思想學說奠定了理學“窮物致知”的立場。他在論致知的內(nèi)涵時說：

“格猶窮也，物猶理也，若日窮理云爾。窮理然后足以致知，不窮則不能致也”?！拔镂乙焕恚琶鞅?，即曉此，合內(nèi)外之道也?！保ā抖踢z書》）

格物致知是作為提高修養(yǎng)的方法提出，而非純粹的“為知識而知識”；所窮究的“理”多停留在倫理學范疇，如明義理、別是非；外在的理與人內(nèi)心的性為一體，窮盡物之理即窮個人心中之理。

朱熹沿著程頤的闡釋路徑，對格物致知作進一步發(fā)揮、詳論。在《四書章句集注》中他補格物一章：

“格，至也，物尤事也。窮至事物之理，欲其極無所不到也。”（《大學章句》）

欲致知，必須即物求理，萬物皆有理，以氣的形態(tài)呈現(xiàn)，格物即是為了從有形的物中體認超越物體的理，也就是道，因為理是懸空無可捉摸的，格物則能從形而下之器上尋到形而上之道的途徑，達到窮理的目的，從而吾心無所不知。

與朱熹不同，陸九淵另立心學一派，主張“宇宙便是吾心，吾心便是宇宙”。

“天之與我者，即此心也。人皆有是心，心皆有是理，心即理也?！保ā断笊饺罚?/p>

在陸九淵看來，并非朱熹所說性即是理，但物之理有所蒙蔽需要即物窮理；而是心即是理，但人之心蒙蔽，需要格內(nèi)心來復其本體。格物致知即是修持人心性不為事物牽制，從而回復人本心。

陸九淵開啟心學之端，王陽明將其發(fā)揮到極致，成心學集大成者。他將物釋為內(nèi)心，將知釋為良知，致知并非通過求理于事物，而是通過去內(nèi)心的私念來致良知，從而達到內(nèi)心與宇宙同一。理自在人心，人本有良知，良知乃人之本心、天命之性。

盡管理學和心學對格物致知具體的理解存在分歧，兩派都停留在倫理道德的范疇，前者，雖承認格的對象大體上是外物，但格的目的不是真的要認識事物本身，而是為提升個人的修養(yǎng)，并非真正窮究物自身之理；后者所格之物更是虛化的物，是人內(nèi)心所受物的遮蔽。

以上即是對歷代注釋者“格物致知”論述的考察，由此可以看出中西知識觀話語的不同。

首先是知識范疇的不同。張載將“知”分為見聞之知和德性之知。見聞之知是由感官經(jīng)驗得來的知識，德性之知是由心的直覺而有的知識，關(guān)注天人關(guān)系、群己關(guān)系、身心關(guān)系，倡導知行合一。康德將本體與現(xiàn)象界、倫理世界與自然世界是分裂的，他的三大批判，即《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》，系統(tǒng)且關(guān)聯(lián)的闡釋知識學、倫理學和美學思想，真、善、美即其評價標準。在康德看來，知識是人類同時透過感官與理性得到的，經(jīng)驗對知識的產(chǎn)生是必要的，但不是唯一的要素。

其次是言說方式的不同。西方的思維方式是“邏各斯”式的，充滿理性和思辨。蘇格拉底運用“產(chǎn)婆術(shù)”引導學生，即包括諷刺（不斷提出問題使對方陷入矛盾之中，并迫使其承認自己的無知）、催生（啟發(fā)、引導學生，使學生通過自己的思考，得出結(jié)論）、歸納和定義（使學生逐步掌握明確的定義和概念）等步驟。中國思想家缺乏一種高度抽象的“先驗”觀念和思維方法，看待事物上多涉及倫理問題，比如，當看到松柏，不會像柏拉圖去思考物背后的理式，而是談?wù)摗皻q寒，然后知松柏之后雕也”的人格品質(zhì)。在這里，中國的思維方法彰顯的是詩性的光輝，言說的是隱而不言的道。

最后是在科技與教育上的反映。以孔子為代表的儒家思想強調(diào)人的道德層面，重身心，輕實用，視修身為“實學”，科技斥之為“器末”。根植于儒家文化，中國教育始終把“明人倫”的道德教育放在核心地位。西方古代教育則重視德、智、體、美和諧發(fā)展，課程包括七藝，即語法、修辭、邏輯算術(shù)、幾何、音樂和天文。對比中西方大學校訓亦可看出中西知識觀的不同。中國大學校訓多帶有“德”的字樣，倫理傾向明顯，如清華大學“自強不息，厚德載物”、香港大學“明德格物”等；美國大學校訓中的認知傾向明顯，如哈佛大學“與柏拉圖為友，與亞里士多德為友，但更與真理為友”，加州大學伯克利分?！霸钢R之光普照大地”等。

總而言之，中國知識觀偏向“實用理性”，而西方偏向“純粹理性”。中國傳統(tǒng)重經(jīng)驗、重實用、重實踐，技術(shù)傳統(tǒng)較濃，沒有強大的宗教傳統(tǒng)，對外來事物包容性很強，而當外來宗教傳入傳入中國常被本土化，宗教的超越性也帶有實用性色彩，“經(jīng)世致用”的觀念也是中國文化強調(diào)道德倫理和“實用理性”的體現(xiàn)。而西方文化，具有較強的純知識傳統(tǒng)，重視思辨和理性，自然哲學發(fā)達，宗教傳統(tǒng)久遠深厚，充斥一種超越現(xiàn)世生活的觀念。