【摘 要】任何一篇課文，都具有編者或教者預設的教學目標。要準確落實此目標，就需要準確丈量課文的寬度，適當營造課堂的溫度，適度拓展文本的深度。實現(xiàn)這三點的最佳路徑，則是“走進文本—走進作者—走進生活—走進文化—走進心靈”的教學路徑。

【關鍵詞】走進文本；走進作者；丈量寬度；營造溫度；拓展深度

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）43-0072-03

【作者簡介】劉祥，江蘇省儀征中學（江蘇儀征，211900）教科室主任，正高級教師，江蘇省特級教師。

“三度語文”教學主張，簡而言之就是“丈量語文的寬度，營造課堂的溫度，拓展語文的深度”。其中，寬度，指向具體的課時目標，即“教什么”；溫度，指向課堂的活動安排，即“怎么樣教”；深度，指向課堂的拓展延伸，即“為什么要教”。

從語文教學的課堂結(jié)構(gòu)而言，語文課的“寬度”“溫度”和“深度”，必然建立在對文本編者意義、作者意義、讀者意義的有效落實之中。編者意義，影響著一篇課文的具體教學目標；作者意義，制約著一篇課文的意義闡釋；讀者意義，決定著一篇課文的具體教法與學法，裁定著每一節(jié)課的得失成敗。要在一節(jié)課中將這三方面的意義落實到位，就必須設計出精當?shù)慕虒W流程，形成有效的課堂結(jié)構(gòu)范式?！叭日Z文”的課堂結(jié)構(gòu)范式就是“五走進”：走進文本—走進作者—走進生活—走進文化—走進心靈。

“五走進”的五個環(huán)節(jié)，既各自獨立，又互為觀照。常態(tài)化教學中，一般不打亂既有的順序，但可以根據(jù)教學內(nèi)容和具體學情的需要，省略掉后四個環(huán)節(jié)中的某些環(huán)節(jié)。比如，文學類文本的教學，可能五個環(huán)節(jié)同時存在；實用類文本的教學，則可能無須關注作者的創(chuàng)作意圖，也無須生拉硬拽地進行態(tài)度與價值觀的教育。

一、走進文本

走進文本，是課堂教學的重中之重。該環(huán)節(jié)占據(jù)課堂教學的絕大多數(shù)時間。一節(jié)課的好壞，取決于教師引領學生進入文本的深淺度。走進文本的主體，是學生，不是教師。教師對文本的解讀，需服務于學生的理解力和接受力。不能用教師的深度，取代學生的深度，更不能硬性灌輸。

更為重要的是，走進文本并非全方位解讀文本。無論是教師的深度，還是學生的深度，在課堂教學情境中都必須服從于“課程”這一根本。比如《林黛玉進賈府》這樣的文本，如果每一個細節(jié)都引領學生走進去，則一個月大約只能學這一篇課文。事實上，文本中的大量內(nèi)容，教師并不需要教，學生也并不需要學。真正需要走進的內(nèi)容，或許只是文本所有內(nèi)容的十分之一，甚至百分之一。而且，《林黛玉進賈府》這一文本在教材中所屬的單元不同，需要“走進”的內(nèi)容便不同。面對的學生不同，需要“走進”的內(nèi)容也不同。

在確立了需要“走進”的內(nèi)容之后，方法反而變得簡單。走進文本的路徑只有一條，那就是對話。只有在課堂上讓學生反復閱讀文本，不斷地同文本中的人物對話，同作者對話，同作品對話，同教材編者對話，才能一步步走進文本的內(nèi)核，感知文本的真實意義?！白哌M文本”不是一個簡單的教學環(huán)節(jié)?！白哌M文本”至少需要經(jīng)過以下三個步驟——

1.自主閱讀，整體感知。該過程側(cè)重解決兩大問題：第一，了解學生通過自主學習已經(jīng)解決的問題；第二，了解學生在自主學習中形成的困惑，為課堂教學確定最貼近學情的教學內(nèi)容。其中，第一個問題要覆蓋到基礎知識積累、基本技能提煉、語言感悟、關鍵內(nèi)容賞析等多個層面。第二個問題不能脫離課時學習目標隨意延伸。所有的困惑，必須來自該文本學習中應該關注的內(nèi)容。

2.合作賞析，強化重點。每一個文本承載的學習目標，都只是整個課程目標體系中的極為有限的小的單元。課堂教學，就是要緊扣這樣的學習目標，有選擇地細讀某些內(nèi)容，集中力量合作探究一兩個重點內(nèi)容。比如，《林黛玉進賈府》這篇課文，最具教學價值的內(nèi)容，無外乎“人物形象刻畫”“線索的設置與運用”“環(huán)境描寫與人物塑造的關系”三大塊。這三點，就應成為“走進文本”賞析的重點。至于文本中的其他內(nèi)容，便可少作或者不作探究。

3.師生共研，突破難點。對具有較大的閱讀障礙，但又必須掌握的學習內(nèi)容，師生需作進一步探究。該探究過程，可以緊扣文本語言分析挖掘，也可以利用一些輔助材料對比或映襯。比如，執(zhí)教《荷塘月色》時，教師可引導學生思考，作者為什么要寫江南；教學《沁園春·長沙》時，教師可啟發(fā)學生關注“悵寥廓”的情感與前面七句景物描寫的關系；等等。師生共研文本的核心價值，在于更好地落實學習目標，絕不能脫離了目標，過多糾纏非當下學習需要的問題。

二、走進作者

研讀文本當然需要研讀作者，文本研讀中的作者研究，絕不是戶口本上那些內(nèi)容的簡單羅列，而是對作者生命情懷的獨特觀照。所以，真正意義上的作者介紹，必須讀出文字背后隱藏著的作者這個“人”，必須引領學生走進作者創(chuàng)作該文本時的特定心境之中，盡量弄明白作者為什么要寫這樣的內(nèi)容，又為什么要這樣寫。走進作者，需注意兩方面的問題——

1.讀出立體的作者形象。要在文本中讀出立體的作者形象，既需要緊扣文本推敲詞句，又需要跳出文本，在更廣闊的社會文化背景下感受作者的所作所為。

例如，《指南錄后序》這篇課文，連用了22個“死”字，連同那和“死”緊密關聯(lián)的種種危險與絕境，不但成功描繪出文天祥的形單影只、狼狽不堪、左沖右突，更塑造出一個頂天立地的英雄形象。這個英雄，向來被史家看作忠君愛國的典范。然而，文天祥真的會愚昧到對一個無法挽救的小朝廷效死盡忠的程度嗎？倘若他只是一個沒有獨特思想的愚忠之人，又為何不在第一次受辱時便以死明志？

要讓學生弄明白這些，就必須“走進作者”，同作者對話，同特定的歷史文化對話。只有在對話中，才能真正讀懂《指南錄后序》，真正理解文天祥。這樣的“走進作者”，關注的重心是“人”的言行的心理基礎。借助這樣的研讀，學生便能夠明白，古今中外歷史上的所有忠臣良將，其忠于的其實都是自己的良心。將這樣的結(jié)論推廣到學生未來的人生中，便可以發(fā)現(xiàn)，無論他們將來如何生活，他們的人生觀與價值觀，都是決定其一切行動的根本。人生觀與價值觀的崇高或藐小，也就決定著人生的成就與高度。

2.避免把作者臉譜化。課堂教學實踐中，讀出文字背后隱藏著的作者這個“人”，還存在著一個不得不探究的問題——將“人”誤作為特定的身份標簽。

語文教學中，常常會犯將作者視作標簽的錯誤。比如，對魯迅等眾多杰出人物的認知上，就常常會忘記了他們都是具有七情六欲的“人”，而只將其當作思想與主義的象征。這樣的認知錯位，體現(xiàn)到對他們的文章解讀中，就是將他們的每一句話都視作亙古不變的絕對真理，極少從人情人性之美的角度來鑒賞他們的文字。正是這樣的人為拔高，最終導致了學生對此類型作者文章的本能拒絕。

三、走進生活

所謂的“走進生活”，并非要求學生脫離了文本的具體內(nèi)容而空談當下生活，而是要打通當下生活與文本中呈現(xiàn)的生活間的關聯(lián)點，在教學活動中創(chuàng)設有效的問題情境，引導學生用當下生活為參照，推知作品中人物的行為與情感。

“走進生活”的關鍵，是宏觀的課程目標和具體的課時學習目標。生活無邊無際，一旦沒有了具體的目標作引導，“走進生活”也就成了“放野馬式”的散漫聯(lián)系。學習活動中，教師要善于引領學生緊扣目標建立關聯(lián)，也要善于修正關聯(lián)中出現(xiàn)的偏差，要掌控好推動學生發(fā)展的思維路徑。走進生活，可采用下列三種方法——

1.精選事例，類比分析。此方法的重點，在于用生活中的典型事例，幫助學生理解文本中的疑難點。

2.互文性閱讀，打通情感。此方法的重心，落在學生的情感體驗之上，即用生活中的精短文字，作為課文的互釋性材料，既幫助學生更好地感知課文中的情感，也用課文中的情感，滋養(yǎng)學生的心靈。

3.運用文本經(jīng)驗，認知客觀生活。此方法的著眼點，在于以課文中傳遞出的知識經(jīng)驗作為解決問題的鑰匙，引導學生利用此類知識，解決生活中遭遇的各種問題。

四、走進文化

“走進文化”中的“文化”，是來自文本的文化，而非脫離文本的隨意拓展。任何一篇課文中，都蘊藏著一定量的文化元素。這些文本，或承載了傳統(tǒng)的農(nóng)耕文明的數(shù)千年思想積淀，或傳遞著來自工業(yè)文明、信息文明的現(xiàn)代化思考，或彰顯著不同地域、不同信仰背景下的人類普世價值。閱讀文本時，在對文本中相關的語文元素進行充分探究的基礎上，教師應盡可能引導學生，對隱藏在文本中的文化元素、文化現(xiàn)象進行挖掘。走進文化可采用下列三種方法——

1.以文本相關信息為起點，朝向思維的縱深發(fā)展。比如，教學楊絳的《老王》時，教師抓住文本中的“愧怍”，引導學生逐層深入地挖掘其中隱藏著的知識分子的自我反??；再如，教學汪曾祺的《金岳霖先生》時，抓住“西南聯(lián)大有很多有趣的教授”這一信息深挖，幫助學生理解文本背后隱藏著的民國知識分子的率真?zhèn)€性，進而了解知識分子應有的品質(zhì)。

2.借助適當?shù)耐卣共牧?，在比較中獲取文化信息。比如，教學感性化文本時，可引入理論闡述的材料，以理論的提煉，加深對感性材料的深入理解。教學理性化文本時，則又可以引入感性的材料，用具體的事例驗證理論。當然，也可以選用類似文本，借助互文性閱讀，從更高層面上加深文本內(nèi)容的理解，獲取更為豐富的文化信息。

3.由教師對文本材料作深度解讀，直接告知學生相關信息。不用擔心學生不理解，很多時候，直接告知的內(nèi)容，就如同一粒種子，種下了，總會有發(fā)芽生長的那一天。

五、走進心靈

與前四種類型的“走進”不同，“走進心靈”指向?qū)W習的結(jié)果。走進心靈，追求的是學生的“心動”。這個“心動”，既可體現(xiàn)為感受到了語文之美，也可體現(xiàn)為接受情感的熏陶、獲取哲理的啟迪、感悟生命的價值意義等。但是，無論是何種形式、何種內(nèi)容的心動，都必須是建立在深度思考基礎之上的情感共振，不可用簡單的煽情來收獲廉價的瞬間感動，更不能用假大空的話語來訴說靈魂缺位的話語。走進心靈，并無固定的方法，一般而言，需注意下面兩點——

1.依文本選內(nèi)容，順勢而為。走進心靈，并非一成不變的教學模式。其存在與否，由教學內(nèi)容決定。文本指向哲思，則引領學生走進思想的深度，使靈魂收獲豐盈與震撼；文本指向情感，則引領學生透過表象，探究情感形成與維系的豐厚內(nèi)涵，為學生種植有益的情思之種。

2.講練結(jié)合，力求真實表達?！白哌M心靈”這一環(huán)節(jié)，在實際教學活動中，既可借助寫作訓練完成，也可借助誦讀完成，還可以借助教師的抒情性表述完成。很多名師在展示課的結(jié)尾處，善于組織一段既深情又含蓄的話語作為結(jié)束語。撇開表演的成分不看，這樣的話語，其實也可以看作是“走進心靈”的一種可取的方法。

“三度語文”關注的是學生、教材、課程這三者間的邏輯關聯(lián)?！叭日Z文”始終把學生的成長需要放在教學的第一位，以課程目標的落實為抓手，借助豐富的課堂活動形式來提升學生的課堂參與度，致力于打造自主學習的良好學習環(huán)境。我以為，這樣的努力，符合語文學科教學的需要，亦符合學生的當下成長和終身發(fā)展的需要。