李曉奎

通過文獻(xiàn)梳理我們發(fā)現(xiàn)，言語智慧有以下幾層意義：第一層意義是人在言語這一行為活動中流露出的對言語敏銳感；第二層意義是言語實踐表現(xiàn)的技能，表達(dá)的智慧；第三層意義是個性化語言、智性思維、人文元素等熔鑄而成的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧。在文本對話中培育言語主體的言語智慧是指：閱讀教學(xué)中，在教師指導(dǎo)下，學(xué)生、作者、編者和教師自我通過與文本（言語作品）豐富的主體間性言語交際，提升言語主體的言語技能，形成言語經(jīng)驗，進(jìn)而使他們的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧得以發(fā)育成長。

一、研究背景

十多年來，由于大學(xué)的專家學(xué)者諸如孫紹振、錢理群、王尚文等介入，在教學(xué)文本解讀方面，帶給了一線語文教師課堂教學(xué)諸多可喜的變化；大型的國家級、省市級語文優(yōu)質(zhì)課、示范課、觀摩課對語文教師的專業(yè)發(fā)展也起到了積極引領(lǐng)作用。但是，一線閱讀教學(xué)中存在的問題仍很突出，主要表現(xiàn)為：

（一）言語作品教學(xué)低效

早在二十世紀(jì)80年代，呂叔湘先生在總結(jié)葉圣陶先生的語文教學(xué)理論時曾說：語文教學(xué)存在的弊端“第一是在閱讀教學(xué)上不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)所讀的內(nèi)容而把語文本身的規(guī)律放在次要的地位”，“第二點錯誤的認(rèn)識是把語文課看成知識課，看成跟歷史、地理或者物理、化學(xué)一樣，是傳授一門知識的課”。（《呂叔湘語文論集》商務(wù)印書館1983年版）這表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，就是“義理教學(xué)”和“語言教學(xué)”。時至今日，言語作品教學(xué)低效或無效現(xiàn)狀絲毫沒有改變，孫紹振教授在《讀者主體和文本主體的深度同化與調(diào)節(jié)》一文中總結(jié)說，造成文本閱讀的無效或低效，原因主要有兩種哲學(xué)觀念占據(jù)我們教學(xué)思想核心：第一是陳腐的機(jī)械唯物論和狹隘社會功利論，第二是后現(xiàn)代離開文本主體的絕對的讀者主體論。（《解讀語文》福建人民出版社2010年）表現(xiàn)在文本教學(xué)上，一是文本解讀膚淺、空泛，讀者主體強(qiáng)勢，人文性泛濫成災(zāi)；二是文本解讀程式化，功利化，打著提升學(xué)生閱讀能力的旗幟，進(jìn)行閱讀應(yīng)試能力的訓(xùn)練。

（二）文本教學(xué)價值錯位

言語內(nèi)容（意）和言語形式（言）構(gòu)成言語作品。作為語文教材的言語作品，既有傳播信息的價值，更有“如何傳播信息的信息”價值，而這種“如何傳播信息的信息”即我們所謂的“教學(xué)價值”。多年以來，文本教學(xué)一直把教學(xué)的重心有意無意地偏向于“得意”一側(cè)，認(rèn)為言語作品教學(xué)的全部意義，就在于引導(dǎo)學(xué)生理解文本中的語言文字，讀懂內(nèi)容，理解思想，體驗情感。忽視或者輕視“得言”這后半程。學(xué)習(xí)“言語形式”才是文本教學(xué)中應(yīng)追求的“教學(xué)價值”。但是也有言語論者滑倒另一極端上去，就是把言語形式強(qiáng)調(diào)到能夠決定言語內(nèi)容的程度，進(jìn)入言語“形式主義”的泥淖，在抓緊言語形式的同時消融言語內(nèi)容，迷失了言語學(xué)習(xí)塑造言語學(xué)習(xí)者成為精神主體的真正使命。

（三）課程性質(zhì)認(rèn)識偏狹

2011年版新課標(biāo)指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實踐性課程。（‘語文課程是什么）義務(wù)教育階段的語文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。（‘語文課程干什么）”20世紀(jì)改革開放時代，新時期語文教育人文觀被提出。語言文學(xué)界高揚(yáng)人文精神的大旗，呼喚人文精神的回歸，語文教育界開始審視并批判語文工具給語文教育帶來的弊端，倡導(dǎo)從人文關(guān)懷的立場重新闡釋語文教育的人文意蘊(yùn)和實踐意向，強(qiáng)調(diào)以“工具”為主導(dǎo)的語言教育，讓位于以“人文”為本體的人文教育。表現(xiàn)在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了“泛語文”“偽語文”“超文本”“教學(xué)形式化”等問題。

最近，高中語文新課標(biāo)將“語文核心素養(yǎng)”分解為四個維度：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。其中，語言建構(gòu)與運(yùn)用是語文核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。在此認(rèn)識引導(dǎo)下，許多語文老師在教學(xué)中存在“唯語言文字運(yùn)用”的傾向——引領(lǐng)學(xué)生反復(fù)揣摩語言，分析寫作手法、作者觀點及情感，然后用個體言語加以表述。以為只有如此才是培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，至于語言深處蘊(yùn)藏的文化視野、文化自覺意識和文化自覺態(tài)度則基本不涉及、不挖掘。對于文本審美意識也不去積極引導(dǎo)鑒賞。這樣仿佛又只注重語言知識傳授與語言能力訓(xùn)練的教法，回到了過去片面強(qiáng)調(diào)“雙基”教學(xué)的老路上。

二、研究價值

（一）言語本體的課程意義

李維鼎認(rèn)為，“言語能力”是語文教學(xué)的主要目標(biāo)。語文教學(xué)就是教會學(xué)生在“言”“意”之間轉(zhuǎn)換自如，這就是聽、說、讀、寫的言語能力的養(yǎng)成，就是生活能力的獲取，亦即健全新人心性的造就。林忠港認(rèn)為語文課程是教“言語”的，言語性是語文課程的本質(zhì)屬性。潘新和在《語文：表現(xiàn)與存在》中認(rèn)為，言語性才是語文學(xué)科的種差；言語表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語文教學(xué)的終極目的。要從當(dāng)代重言語技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向重言語動機(jī)和人格的素養(yǎng)，從重言語素養(yǎng)的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向重言語生命本性的養(yǎng)護(hù)，從重閱讀轉(zhuǎn)向重表現(xiàn)，重寫作，發(fā)現(xiàn)并關(guān)注每一個個體的言語生命潛能、才情和天性、個性，順應(yīng)言語智慧的生長，扶助言語生命的成長，引領(lǐng)言語上的自我實現(xiàn)，促成每一個言語生命的最大發(fā)展。

（二）言語作品的教學(xué)價值

李海林（《談?wù)Z文教學(xué)內(nèi)容的生成性》）認(rèn)為：學(xué)生閱讀教材里的文章的目的本質(zhì)上不在獲得它們所傳達(dá)的信息本身，而是這些文章在傳達(dá)信息的時候所產(chǎn)生的“如何傳達(dá)信息的信息”?！叭绾蝹鬟_(dá)信息的信息”就是“言語智慧”，即我們所謂的“教學(xué)價值”。語文教育就是言語智慧教育，語文課程的教學(xué)目的就是培養(yǎng)學(xué)生的語用能力。胡立根（《中學(xué)語文教材教學(xué)價值特征簡論》）說，語文教材核心的本質(zhì)的教學(xué)價值不在于為作為社會閱讀主體的學(xué)生提供了多少現(xiàn)成信息，而在于是否為作為語文學(xué)習(xí)主體的學(xué)生提供了進(jìn)行語言信息處理的適當(dāng)?shù)姆缎?、空間、機(jī)會和過程。語言信息處理是語文智能的本質(zhì)內(nèi)容，教材的信息處理價值實際上就是語文教材的語文智能價值。教材語言信息處理價值的實現(xiàn)，便是學(xué)習(xí)主體語文智能的發(fā)展。

（三）言語智慧的教學(xué)實踐

有關(guān)培養(yǎng)學(xué)生“言語智慧”教學(xué)經(jīng)驗類文章，小學(xué)階段占90%以上，其中最有代表性的是兩位小學(xué)特級教師。薛法根一直致力于“言語智慧——語文課堂的追求”研究。他認(rèn)為：言語智慧是人在這種活動中表現(xiàn)出來的表達(dá)機(jī)智、表現(xiàn)藝術(shù)以及豐厚的人文素養(yǎng)、人文底蘊(yùn)。這種智慧必須在傾聽揣摩中磨練，在解讀體驗中積淀，在問題情境中生成。竇桂梅就“言語智慧從哪里來”回答：語文課的學(xué)習(xí)，就是引導(dǎo)兒童在語言的學(xué)習(xí)過程中，發(fā)展和豐富個人的言語水平，提高言語智慧。語文教師，通過自身對文本的深度解讀，引導(dǎo)學(xué)生以語言為載體，結(jié)合教育學(xué)的智慧，創(chuàng)造性地設(shè)計和呈現(xiàn)以知識、情感、思維為核心的課堂內(nèi)容，如此，才能滿足學(xué)生的生命需要，并實現(xiàn)個人實踐智慧的提升。

觀國內(nèi)研究，李維鼎、潘新和等人認(rèn)為言語性作為語文課程的本質(zhì)屬性為課題研究提供學(xué)理依據(jù)；李海林等人把語文課堂教學(xué)的“教學(xué)價值”定位為“如何傳達(dá)信息的信息”即“言語智慧”，為課題研究確立教學(xué)價值目標(biāo)；小學(xué)特級教師們“追求言語智慧”課堂教學(xué)實踐做法，在語言運(yùn)用技能方面提供了研究范例。

但是，專家學(xué)者的有關(guān)“言語智慧”理論研究少具體實踐指導(dǎo)；一線教師提升言語智慧的實踐做法，一是多為表達(dá)技能層面，二是絕大多數(shù)是小學(xué)階段的教學(xué)實踐。我們認(rèn)同李海林觀點：“語言能力”就是“語言獲得”，實際上研究的就是兒童的語音、語義（詞匯）、語法能力的發(fā)生和發(fā)展。在學(xué)校教育中，它主要由小學(xué)教育來完成?？伞把哉Z能力”不是指識字能力、解詞能力、造句能力，不是指能發(fā)音，能說出一個詞的意思，能說出結(jié)構(gòu)完整的句子。言語能力是指通過語言進(jìn)行信息交流的能力，一種高于語言能力的能力，在獲得語言能力的前提條件下的關(guān)系語言運(yùn)用的能力。它主要是通過中學(xué)語文課程實現(xiàn)的。李宇明說：“我們認(rèn)為，小學(xué)階段注重知識的積累和習(xí)慣的養(yǎng)成，初中階段注重探究能力和語文素養(yǎng)的養(yǎng)成，高中階段注重綜合能力的培養(yǎng)以及鑒賞能力、審美能力和批判精神的提升?！逼喗軓乃恼J(rèn)知心理學(xué)理論出發(fā)，認(rèn)為言語主體的言語發(fā)展離不開生理成熟和認(rèn)知發(fā)展。

因此，我們認(rèn)為，目前對“言語智慧”內(nèi)涵的理解界定還不統(tǒng)一。特別是針對初中學(xué)段（學(xué)生正朝向生理成熟發(fā)展，形成言語能力，發(fā)展言語智慧的關(guān)鍵階段）文本對話中“培育言語智慧”的行動研究目前還不多；以文本為中介，將對話理論、解釋學(xué)、語用學(xué)、言語交際學(xué)、心理語言學(xué)、人本主義、建構(gòu)主義等綜合動態(tài)的研究還有空間。

三、研究內(nèi)容

通過文獻(xiàn)研究，明確言語智慧和文本對話的內(nèi)涵，在研究過程中，邊實踐，邊檢驗，把研究與文本教學(xué)緊密結(jié)合起來，歸納總結(jié)出“言語智慧”運(yùn)用策略，利用教研室平臺，開展有效教研活動。對專家不同的理論闡釋的比較，探求初中（有別小學(xué)）文本教學(xué)如何圍繞培育學(xué)生“言語智慧”策略，揭示出語文課程言語性的本質(zhì)屬性，為課題的立論提供多方參考。對不同文體的文本教學(xué)對話典型課堂教學(xué)的案例收集、記錄，并寫出個案報告，分析利弊、總結(jié)經(jīng)驗。我們課題組主要聚焦以下三個方面的內(nèi)容：

一是，初中言語作品教學(xué)價值的研究。在教學(xué)對話中為了獲取教學(xué)價值，需要破譯言語形式：咀嚼標(biāo)點、詞語；品味句式、修辭；變換藝術(shù)形式；比較文體、章法等。特別關(guān)注文章體式，依托文本對話平臺，形成有效解讀言語作品對策，指導(dǎo)初中各類文體的閱讀教學(xué)。

二是，基于文本對話的言語實踐的研究。在實際研究中重點研究：文本對話的四個維度——編者、文本、作者、自我等；文本對話不應(yīng)結(jié)論先行，特別是文學(xué)文本教學(xué)；設(shè)計文本對話，培育言語智慧；教學(xué)對話拒絕偽討論等。

三是，培育言語主體的言語智慧策略研究。在實際研究中重點研究：關(guān)注教學(xué)文體特征，比如詩歌教學(xué)解讀、散文教學(xué)解讀、文言文教學(xué)解讀等。閱讀教學(xué)方法策略上，教學(xué)文本對話要素上等次。

通過以上的研究，試圖達(dá)成以下目標(biāo)：剖析文本言語形式特點，特別是文本體式，依托文本對話平臺，形成有效解讀言語作品對策，指導(dǎo)初中各類文體的閱讀教學(xué)；以文本為言語實踐的平臺，充分利用課堂言語語境，開展教師、學(xué)生、文本、編者等多種主體間性的對話，落實“積極語用觀”，使言語主體獲得言語能力、言語經(jīng)驗，孕育言語智慧；通過研究在文本教學(xué)中生成言語智慧策略，在言語實踐中，發(fā)展師生雙方的言語品質(zhì)、言語人格、生命智慧。使得文本對話有思維高度、人文溫度、文化深度、審美厚度。

四、研究結(jié)論

以文本對話為研究通道，以培養(yǎng)初中學(xué)生言語智慧為目標(biāo)追求；以三個子課題展開研究內(nèi)容，將言語主體論、言語交際等理論與文本解讀實踐相結(jié)合；名師指引和研究團(tuán)隊同伴互助相結(jié)合，取長補(bǔ)短，教學(xué)相長；課題研究著陸課堂教學(xué)，有價值、有意義的文本解讀，驗證課題研究的有效性、科學(xué)性、應(yīng)用性。主要觀點與結(jié)論表現(xiàn)為以下五個方面：

（一）文本對話是言語主體與文本之間“我—你”關(guān)系的言語活動

馬丁·布伯的對話哲學(xué)以其“關(guān)系本體論”否定了主客體“我―它”這種非本質(zhì)的關(guān)系，確立了一種“關(guān)系”的“我—你”世界，認(rèn)為“存在”并非“我”自身所具有，而是發(fā)生于“我”與“你”之間。這種“我—你”之間原本的親密關(guān)系便被稱之為“對話”關(guān)系。馬丁·布伯的“對話哲學(xué)”倡導(dǎo)“我—你”式的生活世界，強(qiáng)調(diào)主體之間的“在場”的相遇。文本，作者已經(jīng)寫成、未經(jīng)讀者閱讀理解的文稿，是作者按照自己的價值取向所創(chuàng)作的語言文字，一種靜態(tài)而帶有生命體溫的言語作品，一個潛藏著巨大可解釋的主體。與文本對話，就是將文本擱在“我—你”關(guān)系中，充分尊重文本的主體性，向文本敞開自己，用心傾聽文本向我說了什么，實現(xiàn)真正的交流。如果學(xué)生唯書至上，以為閱讀就是復(fù)制文本的意義，這顯然不是對話，如果學(xué)生唯我獨(dú)尊，以為閱讀只不過是將自己的主觀意愿投射在文本中，也不是對話。因此，與文本對話就是“我—你”主體間性有溫度的言語活動。

（二）言語智慧是在文本對話中表現(xiàn)出來的言語人格與生命智慧

海德格爾說，“語言是存在之家”，“人是能言說的生命存在”。言語是人的生命活動，言語智慧伴隨著人的精神發(fā)育與生命成長，言語智慧主要在言語實踐中才能得以充分生長。言語智慧是融言語形式和言語內(nèi)容為一體的，基于文本對話培育言語智慧，就是以言語作品為教學(xué)憑借，在教師、學(xué)生、文本、編者等諸要素之間開展現(xiàn)場多維言語活動，在豐富的言語活動中學(xué)會運(yùn)用語言，提升初中學(xué)生言語技能，形成言語經(jīng)驗，鼓勵學(xué)生運(yùn)用言語能力解決問題，獲得思想與智慧的提升，培育適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的言語智慧。在言語內(nèi)容的滋養(yǎng)中提升言語主體生命品質(zhì)，最終實現(xiàn)人的言語生命智慧。

言語智慧包含的要素一般有語言感知力、思維發(fā)展力、文化表現(xiàn)力、語言審美力、生命自動力等。在文本對話中培育言語智慧，目的是引領(lǐng)學(xué)生“尋找屬于自己的句子”。那個句子可能是一種聲音，一種文字，一種策略，一種思維，一種審美，一種精神，而學(xué)生穿行于讀、說、寫、品、悟之間，尋找那個“句子”，呈現(xiàn)出言語主體的精神與氣度，豐富著個體言語經(jīng)驗，必將有益于建構(gòu)自我發(fā)展意義。

（三）對話言語形式是激發(fā)學(xué)生言語智慧的一種有效路徑

對話言語形式實現(xiàn)教學(xué)價值最大化，能解決當(dāng)前初中語文閱讀教學(xué)的價值錯位，變革課堂實踐，提高教學(xué)質(zhì)量。讓言語智慧生成文本教學(xué)課程意義，把語用教學(xué)觀提升到言語本體的高度。關(guān)注初中生言語智慧養(yǎng)成，提供方法、策略、路徑，為其終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。在教學(xué)對話中為了獲取教學(xué)價值，需要破譯言語形式：咀嚼標(biāo)點、詞語，解讀文本的情感世界；品味句式、修辭，解讀文本的形象世界；變換藝術(shù)形式，解讀文本的意義世界；比較文體、章法，解讀文本的哲學(xué)世界。特別關(guān)注文章體式，文章是反映客觀事物和主觀情思的組成篇章的書面語言，體式是文章定型之后的樣式，文章體式是文章文體、結(jié)構(gòu)、技法、語體等多種形式因素綜合表現(xiàn)。在文本教學(xué)對話中，抓住“這一個”文體特性，進(jìn)行個性化文本解讀；撬動文章結(jié)構(gòu)形式，訓(xùn)練學(xué)生思維力；破譯文章技法，提高學(xué)生鑒賞美、創(chuàng)造美的能力和審美水平；辨析文章語體特征，積累語感，建構(gòu)個體言語經(jīng)驗，提高語言文字運(yùn)用能力。針對文章而言，言語形式就是文章體式，即文體、結(jié)構(gòu)、技法、語體等多種形式因素。在閱讀教學(xué)中，把文章當(dāng)成一種文化資源，要“讓文章的本身去教育學(xué)生”；更要著眼文章之法，破譯文章體式對信息處理和加工之道，在多維對話中碰撞思維，實現(xiàn)審美主體和審美客體的和諧統(tǒng)一，培育學(xué)生言語智慧，全面提升學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)。

（四）“多維對話→自我建構(gòu)”是培育學(xué)生言語智慧的終極追求

布魯納告訴我們：“學(xué)生是一個積極的探究者。教師的作用是創(chuàng)設(shè)一種能夠使學(xué)生獨(dú)立探索的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識，學(xué)生不是被動的、消極的知識接受者，而是主動、積極的探索者?！蔽谋窘虒W(xué)中需要適時適度地鏈接相關(guān)知識、背景或閱讀材料，用以幫助學(xué)生理解詞句、情感，從而提高閱讀能力。閱讀過程是言語主體的感悟和體驗建構(gòu)的過程，是一種再創(chuàng)造，帶有強(qiáng)烈的個性特征。由于每個學(xué)生的生活積淀、文化底蘊(yùn)、審美情趣千差萬別，學(xué)生在閱讀中的理解和感受也必然會打上很強(qiáng)的個性化烙印。課堂教學(xué)過程中，學(xué)生解讀文本不是在證明一個定論，而是在發(fā)現(xiàn)文本蘊(yùn)含的潛在意義。其實，閱讀教學(xué)的價值，并不在于讓學(xué)生知道“是什么”，而是讓學(xué)生知道“為什么是這樣”“怎么才能知道這些”。在課堂教學(xué)中，要撥動學(xué)生的心弦，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。不是我教你學(xué)，不是我啟你發(fā)，而是教與學(xué)雙方做到和諧的交流。

文學(xué)文本對話需要演繹推理，更需要?dú)w納思維、發(fā)散思維，要從以教師闡釋課文為主轉(zhuǎn)移到以構(gòu)建學(xué)生的心理結(jié)構(gòu)為主的軌道上來。文本對話，閱讀先行。教學(xué)對話中，教師引導(dǎo)學(xué)生感悟、體驗文本的形式與內(nèi)容，并進(jìn)一步通過想象、比較、分析、評判等手段獲得結(jié)論。非文學(xué)文本教學(xué)重在讓學(xué)生理解、分析，而文學(xué)文本教學(xué)重在引導(dǎo)學(xué)生體驗；非文學(xué)文本教學(xué)則旨在讓學(xué)生懂得某個道理，學(xué)得某項知識，而文學(xué)文本教學(xué)重在讓學(xué)生熱愛文學(xué)，能夠欣賞文學(xué)?！皩W(xué)習(xí)活動是建構(gòu)客觀世界意義的活動，是探索和塑造自我的活動，是編織自己同他人關(guān)系的活動?！保ㄗ籼賹W(xué)語）讓言語主體在“我—你”文本對話中成為發(fā)現(xiàn)者、探索者，建構(gòu)富有智慧的言語世界。對話共同體的言語活動中，發(fā)展言語主體的言語能力，內(nèi)化言語經(jīng)驗（語感），培育出言語智慧。其路線圖如下圖所示：

（五）擬定文本對話中培育言語智慧一般操作流程

以文學(xué)文本為言語實踐的教學(xué)憑借，充分利用課堂言語語境，開展教師、學(xué)生、文本、編者等多種主體間性的對話，落實“語用觀”，使言語主體獲得言語能力、言語經(jīng)驗，孕育言語智慧。文本教學(xué)對話中培育學(xué)生言語智慧有四個階段。

1.因言明象 漢語最具特點的是其“觀物取象”的具象思維模式。對于文本而言，“言”是指言語作品的形式內(nèi)容，包括語音、詞匯、句法、篇章結(jié)構(gòu)等內(nèi)容；“象”是指言背后的事實性內(nèi)容，包括人、景、物、事等。

2.循象觀意 文本之“象”，就是用來寄托主觀情思的客觀物象。文學(xué)文本是用形象說話的，要通過觸摸文本的語表之象，即物象、景象、形象、事象等走進(jìn)文本的意象、語象世界，通過所依托的語體形式進(jìn)入文本意蘊(yùn)豐贍“意”的世界，既有“言表之意”，更有“言外之意”。文學(xué)作品在于“以象盡意，以形傳神”，循象察意，“瞻貌悟神”的解讀程式則是文學(xué)作品重要的解讀原則和方法。

3.會意品言 找到關(guān)鍵處的言語，引領(lǐng)學(xué)生深入文本、激發(fā)思維，反復(fù)吟誦、品味、領(lǐng)悟。在與文本對話中，通過動情說讀、比較鑒賞、言語評價等，師生借此一道投入地讀，投入地品味，投入地思考、感悟，以獲得情感的熏陶和思想的啟迪，積累語言經(jīng)驗，提高審美情趣。在品讀中再造以語言為介質(zhì)塑造的藝術(shù)形象，喚起對精美語言的奇思妙想，喚醒先前的語言儲備，不斷催生新的言語感覺，借以培養(yǎng)學(xué)生良好的語感，激發(fā)言語智慧，培育言語生命意識。

4.言意共生 文本意義是作家、作品和讀者共同構(gòu)成的?！白髌返囊饬x只有在閱讀過程中才能產(chǎn)生。它是作品和讀者相互作用的產(chǎn)物?！睂ψx者來說，文本只是一個多層次、不確定的意義框架。與文本主體的整體對話中既有自主體驗與感悟，又有意義和價值的共建與分享，得言又得意，生意又生言，由言意兼得而言意共生。把文本教學(xué)當(dāng)作一個思想、智慧的訓(xùn)練過程，發(fā)展學(xué)生的言語智慧，生命智慧，最終實現(xiàn)語文教育“立人”的偉大使命。