(美)瑪利亞·克里克瓦

如今，西方一些國(guó)家甚至在小學(xué)階段就不要求學(xué)生一定要用筆來(lái)寫字了，教學(xué)重點(diǎn)就迅速轉(zhuǎn)到了對(duì)鍵盤的熟練運(yùn)用上。然而，心理學(xué)家和神經(jīng)科學(xué)家表示，此時(shí)就宣布手寫已經(jīng)過(guò)時(shí)未免太早了。新證據(jù)表明，手寫和更廣泛的教育發(fā)展之間存在深深的聯(lián)系。

兒童最初學(xué)習(xí)手寫時(shí)，手寫不僅能讓他們學(xué)會(huì)更快地閱讀，而且還能更有效地激發(fā)他們的創(chuàng)意，讓他們牢記信息。換言之，重要的不僅是我們寫了什么——我們?cè)趺磳懸惨粯又匾?。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，我們寫字時(shí)，會(huì)自動(dòng)激活一條獨(dú)一無(wú)二的神經(jīng)回路，它似乎在以一種我們沒有意識(shí)到的方式發(fā)揮作用，使學(xué)習(xí)變得更容易了。

美國(guó)印第安納大學(xué)心理學(xué)家卡琳·詹姆斯在2012年進(jìn)行的一項(xiàng)研究給這種觀點(diǎn)提供了支持。在實(shí)驗(yàn)中，她向還沒有學(xué)過(guò)閱讀和書寫的孩子展示一張索引卡，上面是一個(gè)字母或一種圖形，然后讓孩子們以三種方式中的一種復(fù)制卡片上的內(nèi)容：一種是沿著由虛線構(gòu)成的輪廓描摹，一種是在白紙上把它畫出來(lái)，還有一種是在電腦上把它打出來(lái)。然后詹姆斯把孩子們安排在腦部掃描儀前，再次給他們顯示了同一幅圖像。

詹姆斯發(fā)現(xiàn)，最初的復(fù)制過(guò)程極其重要。當(dāng)孩子們徒手畫出一個(gè)字母后，其腦部有三個(gè)區(qū)域顯示出腦活動(dòng)有所增強(qiáng)，這三個(gè)區(qū)域是成人閱讀和書寫時(shí)激活的大腦區(qū)域，它們是左梭狀腦回、額下回和后頂葉皮層。與此相反，打字的孩子或者沿著字母或圖形邊緣描摹的孩子并沒有顯示出這種反應(yīng)，他們這三個(gè)腦區(qū)的激活強(qiáng)度要弱得多。

詹姆斯把這種區(qū)別歸因于自由書寫固有的復(fù)雜性：我們不僅要先制定計(jì)劃、再落實(shí)行動(dòng)，而且還有可能寫出高度多變的字體。有可供描摹的輪廓時(shí)，是不需要這種過(guò)程的。這種多變性本身就是一種學(xué)習(xí)的途徑，孩子寫出凌亂的字母時(shí)，有可能會(huì)幫助他學(xué)習(xí)這個(gè)字母。

我們的大腦必須要認(rèn)出字母的各種不同寫法，比如說(shuō)，不管我們看到的“a”是怎么寫的，它都是同一個(gè)字母。能夠識(shí)別字母“a”的每一種凌亂寫法，或許比反復(fù)目睹同樣的書寫結(jié)果，更有助于建立這種最終的認(rèn)識(shí)。

在另一項(xiàng)研究中，詹姆斯把徒手寫字的兒童和那些只看別人寫字的兒童做了比較。她的觀察結(jié)果顯示，只有實(shí)際的書寫行為，才能引發(fā)腦部皮層發(fā)生回路活動(dòng)，產(chǎn)生書寫的學(xué)習(xí)效用。

手寫的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了字母辨識(shí)。華盛頓大學(xué)心理學(xué)家弗吉尼婭·貝爾寧格對(duì)小學(xué)二年級(jí)到五年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了跟蹤研究后發(fā)現(xiàn)，手寫和鍵盤打字涉及完全不同且相互隔離的用腦模式——而且每種模式都會(huì)產(chǎn)生完全不同的最終效果。孩子們徒手書寫文字時(shí)，不僅會(huì)用比鍵盤打字更快的速度持續(xù)寫出更多的文字，而且還能表達(dá)出更多見解。

手寫的益處不僅惠及童年。對(duì)成人而言，打字也許是一種可以替代手寫的迅速而高效的方式，但這種效率可能會(huì)削弱我們處理新信息的能力。我們通過(guò)手寫來(lái)記憶文字時(shí)，不僅能更有效地學(xué)習(xí)詞句，還能整體上讓我們的記憶和學(xué)習(xí)能力受益。

（汪濤租薦自《大科技》）