吳悅芳

摘 要： 高職教育縱深發(fā)展背景下，教育內(nèi)部保障體系建設(shè)成為進一步提高教育教學質(zhì)量、推動高校內(nèi)涵建設(shè)的重要工具。本文基于德國教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗分析，評介德國大學和基于雙元制的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的發(fā)展歷程、組織機構(gòu)和框架模式，旨在為我國建設(shè)新時期的高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系提供借鑒。

關(guān)鍵詞： 高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè) 德國 中國

伴隨高等職業(yè)技術(shù)教育的深化發(fā)展，關(guān)注教育內(nèi)部質(zhì)量保障（Internal Quality Assurance，IQA）成為提高高職教育教學質(zhì)量的重要趨勢。2015年教育部頒布的《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃（2015-2018年）》提出，“完善質(zhì)量保障機制”，“逐步形成政府依法履職、院校自主保證、社會廣泛參與，教育內(nèi)部保證與教育外部評價協(xié)調(diào)配套的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障機制”。這是對新時期高職質(zhì)量保障制度建設(shè)的頂層設(shè)計，系統(tǒng)規(guī)劃了多元主體參與、內(nèi)外部協(xié)調(diào)的質(zhì)量保障新格局[1]。相比較而言，我國高職教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的研究開始較晚，直到20世紀90年代末才取得一些研究成果，研究關(guān)注了高職教育質(zhì)量保障體系建設(shè)的政策內(nèi)涵、高等教育教學質(zhì)量保障監(jiān)控體系的主要要素和結(jié)構(gòu)、推進高等教育全面質(zhì)量管理的體制化與機制化改革建議，為建立基于國情、校情的高職教育質(zhì)保體系提出了發(fā)展路徑和建設(shè)框架的具體思考。

處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵時期的高等職業(yè)教育，如何發(fā)展與完善高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系，其內(nèi)部建構(gòu)要素與各系統(tǒng)環(huán)節(jié)如何進行協(xié)調(diào)與互促，高職院校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系的制度安排與機制運行如何更行之有效，是新時期下高職教育內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)的關(guān)鍵問題。本文分析探索對德國高校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)和改革的案例，旨在為我國下一階段的高職教育質(zhì)保體系建設(shè)提供經(jīng)驗。

一、內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的理念

“以學生為中心”是高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系的核心理念。學生是教育作用的對象，教學過程中的師生互動、學生積極參與等環(huán)節(jié)決定了最終的教學質(zhì)量?！耙詫W生為中心”逐漸取代“以教師為中心”，成為教育教學的基本理念。

“以學生為中心”密切關(guān)聯(lián)的另一個重要理念，是基于“成果導(dǎo)向”（Outcome-Based Education）的教育質(zhì)量觀，其聚焦于學生受教育后學到了什么和能做什么，關(guān)注學生受教育后學到了什么和能做什么。目前基于成果導(dǎo)向的質(zhì)量保障還被廣泛地應(yīng)用于美國、英國等先進高校內(nèi)部質(zhì)量保障中，并且其理念被以工程教育認證為代表的質(zhì)量評估實踐所采納。我國新一輪的“五位一體”審核評估秉承了“以學校為主體、以學生發(fā)展為本位、持續(xù)改進”的理念。

二、德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的經(jīng)驗

歐洲質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建立主要受“博洛尼亞進程”（Bologna Process）的推動，目的在于將高等教育結(jié)構(gòu)融入歐洲高等教育領(lǐng)域中。至2000年代初，歐洲國家基本建立了外部質(zhì)量保障（EQA）體系。德國質(zhì)量保障機構(gòu)在聯(lián)邦政府的授權(quán)下開展學習項目的認證工作，對項目實現(xiàn)預(yù)期標準的情況進行評價。21世紀初，舊的評價系統(tǒng)開始實施改革，教學項目的產(chǎn)出和成果都需要在德國聯(lián)邦政府的標準之下進行衡量（Altbach， Reisberg， and Rumbley， 2009： 52）[2]。在此條件下，大學被敦促發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量保障體系。

雖然“內(nèi)部質(zhì)量保障”是一個被廣泛應(yīng)用的詞匯，但缺乏清晰的概念界定。Sanyal和Martin（2007：5）[3]指出：“內(nèi)部質(zhì)量保障包括高等教育機構(gòu)（HEI）中所有與質(zhì)量保障相關(guān)的內(nèi)部機制、工具和系統(tǒng)，以確保機構(gòu)實現(xiàn)其自身整體及具體項目的標準和目標?！痹诼?lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）的研究中，操作化的概念界定為：內(nèi)部質(zhì)量保障是高等教育機構(gòu)為達到外部標準和指標，以及實現(xiàn)其在多種活動領(lǐng)域的發(fā)展目標而主動采用的程序、工具和方法。

1.內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)與改革：大學的經(jīng)驗

為尋求解決高等教育質(zhì)量危機的有效途徑，2014年聯(lián)合國教科文組織國際教育規(guī)劃研究所（UNESCO-IIEP）發(fā)起研究一項包括中國、德國、智利等八國在內(nèi)的“高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障的優(yōu)秀原則與創(chuàng)新實踐”項目，目標在于了解發(fā)展中國家內(nèi)部質(zhì)量保障現(xiàn)狀并總結(jié)其內(nèi)部質(zhì)量保障原則。其中，在有關(guān)德國的經(jīng)驗總結(jié)中，報告選取杜伊斯堡-埃森大學（University of Duisburg-Essen，UDE）為典型案例，剖析德國高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)的歷史、經(jīng)驗、應(yīng)用情況及面臨的挑戰(zhàn)[4]。

杜伊斯堡-埃森大學于2003年創(chuàng)立，其建?；A(chǔ)來源于對杜伊斯堡、埃森兩市的兩所大學的兼并。這場兼并強烈改變了學校內(nèi)部的舊有結(jié)構(gòu)并為新的內(nèi)部質(zhì)量保障結(jié)構(gòu)的建設(shè)提供沃土。從一開始，大學的內(nèi)部質(zhì)量保證系統(tǒng)就以“發(fā)展”作為首要關(guān)注點，尤其關(guān)注后續(xù)措施的實施--組織的持續(xù)改進，同時實現(xiàn)外部標準和要求。

2004年3月，學校內(nèi)部質(zhì)量保證中心正式建立。2005年初，學校教務(wù)長決定擴大現(xiàn)有的學校教學中心并建立了學校發(fā)展中心，該中心后來被重命名為高等教育發(fā)展和質(zhì)量改進中心（CHEDQE）。CHEDQE的目標始終在于支持大學實現(xiàn)研究、教學及年輕科研工作者的高度質(zhì)量標準。質(zhì)量保證、評價、職業(yè)生涯發(fā)展、高等教育和多媒體教學，以及改進性別平衡和多樣性、向非傳統(tǒng)學生開放大學等一系列措施被用于改進教學機構(gòu)的質(zhì)量工作之中。經(jīng)歷了外部機構(gòu)評價的階段，該中心在2010年開始重組機構(gòu)。重組的結(jié)果使得機構(gòu)的評價和實施任務(wù)被均等地分配到不同的標準服務(wù)項目中，而這些項目則持續(xù)性地由終身教職員工及第三方機構(gòu)來承擔。時至今日，CHEDQE的任務(wù)被分為六個主要的利益區(qū)域，形成了質(zhì)量改進的系統(tǒng)方法，系統(tǒng)結(jié)果如圖1所示：

在機構(gòu)建設(shè)之外，杜伊斯堡-埃森大學進一步發(fā)展形成內(nèi)部質(zhì)量保障體系的主要原理和創(chuàng)新性的元素。其中，大學的質(zhì)量政策明確了在中心和去中心化的管理層級中對于質(zhì)量保障和發(fā)展工作的平衡關(guān)系。在科研和教學、服務(wù)、管理等系列工作中，質(zhì)量只能通過不同利益主體方的持續(xù)關(guān)注和積極投入才能實現(xiàn)。2013年，杜伊斯堡-埃森大學發(fā)展了一套質(zhì)量手冊，通過向不同的成員分發(fā)，使他們了解學校內(nèi)部質(zhì)量保障中的工具、程序和結(jié)構(gòu)，同時為他們的積極參與做好準備。大學的教職員工深入理解實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學的六個中心準則，包括：（1）融合教學和科研；（2）以理論為根基，為學科的交叉和跨學科融合提供開放視野；（3）指導(dǎo)學生中的質(zhì)量；（4）能力為中心；（5）多元化意識及教育公平；（6）質(zhì)量導(dǎo)向。從2003年至2013年，學校的內(nèi)部質(zhì)量保障體系經(jīng)歷了多個階段的發(fā)展，從最初采用信息收集的工具（如實施課程評價），到基于信息核查的質(zhì)量分析階段（如組織質(zhì)量會議），最終到建立確保質(zhì)量管理結(jié)果的程序并反饋規(guī)劃和決策過程（如在發(fā)展目標共識的階段）。杜伊斯堡-埃森大學質(zhì)量保障體系的根本邏輯在于在去中心化和中心化的學校治理方中實現(xiàn)平衡的內(nèi)部聯(lián)系，同時為制定基于完全信息掌握的決策提供充分證據(jù)。杜伊斯堡-埃森大學的質(zhì)量保證體系結(jié)構(gòu)如圖2所示。在該結(jié)構(gòu)體系內(nèi)部，數(shù)據(jù)收集和核查的工具主要用于實現(xiàn)兩項主要功能：（1）選擇性的數(shù)據(jù)對年度數(shù)據(jù)庫的貢獻，為框架中年度質(zhì)量會議和教職工評價等活動提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)；（2）每一部分的分析工具都是一個質(zhì)量循環(huán)，可從中進行結(jié)果的分析和解釋。例如，杜伊斯堡-埃森大學每年的全體畢業(yè)生跟蹤調(diào)查結(jié)果都會向中心大學主體報告；學生課程評價結(jié)果會呈現(xiàn)在評價會議中，作為對教職工評價的基礎(chǔ)。

2.“雙元制”下的職業(yè)教育教學質(zhì)量保障：職業(yè)院校的經(jīng)驗

德國高等教育領(lǐng)域的質(zhì)量保障體系在大學中得到充分的發(fā)展和改革，而在職業(yè)教育領(lǐng)域，教學質(zhì)量保障的體系被融入德國資格證書框架（German Qualifications Framework，GQF）之中，成為基于能力的職業(yè)教育質(zhì)量評價的重要組成部分。德國雙元制職業(yè)教育被認為是促進德國經(jīng)濟騰飛的秘密武器，其突出特點在于“雙元制”教育教學模式的持續(xù)改革和建設(shè)。DS（雙元制）模式重視培養(yǎng)學生基本從業(yè)能力和適應(yīng)環(huán)境能力，同時強調(diào)在變化的環(huán)境中通過自主學習重新掌握職業(yè)知識和技能的關(guān)鍵能力，“這種關(guān)鍵能力由技術(shù)的理解與掌握能力、決策能力、獨立解決問題能力與合作能力，質(zhì)量意識與環(huán)境保護意識等要素組成”[5]。

2005年聯(lián)邦教育和研究部（Federal Ministry of Education and Research，BMBF）與國家教育和文化事務(wù)部會議代表聯(lián)合向歐盟提出德國期望發(fā)展一個職業(yè)教育和普通教育的國家框架。2006年德國重申該框架的發(fā)展計劃，并在聯(lián)邦政府、雇主和工會組織間形成了系列共識，主要包括：（1）EQF的目標在于促進教育中的透明性和流動性；（2）證書制度包括8個水平層次，雖然工會可能更傾向發(fā)展更少的層次數(shù)量；（3）需要發(fā)展德國資格證書的細化描述和說明確保其與國家資格的描述相一致；（4）對資格證書的衡量需要精確、易于使用并客觀可測；（5）最終的德國資格證書體系需要在國家、區(qū)域和部門層次項目中經(jīng)過測試、評價和回顧的階段，方可最終引入。同時，資格證書體系的制定過程綜合了多方利益相關(guān)者的意見，例如雇主方呼吁需要在量化描述指標中加入平均學習時間；工會要求學習時間和學習地點同時加入考量，否則容易引起資格證書被人為、武斷或碎片化地操作等問題。在EQF的咨詢和發(fā)展階段，關(guān)鍵問題包括以下6個方面[6]：（1）能力的維度和實際的職業(yè)能力的衡量。知識、技能基礎(chǔ)上單獨形成“實際能力”維度，并在技術(shù)、社會和個人的實際能力維度進行區(qū)分，反映了德國職業(yè)教育與終身教育在發(fā)展范式中的轉(zhuǎn)變。（2）能力水平和專業(yè)性的分類和評價，討論傳統(tǒng)的歐盟ECVET水平下的學分累積系統(tǒng)在新的框架中的實用性及改革方向，該輪討論被認為是德國有關(guān)專業(yè)能力和就業(yè)能力的討論的延續(xù)，并在1990年后開始形成了更開放的職業(yè)領(lǐng)域，例如在IT和工業(yè)、商業(yè)管理、服務(wù)業(yè)等領(lǐng)域中。（3）描述指標。在資格證書框架中，描述通常是抽象的、以學習產(chǎn)出為主要描述對象。德國職業(yè)教育與終身教育系統(tǒng)需要發(fā)展一套能夠綜合考慮雙元制系統(tǒng)中實際的職業(yè)技能傳授的衡量指標體系，以在全日制和高等教育中進行充分對比。（4）建立正規(guī)、非正規(guī)學習成果的證書體系。EQF致力于發(fā)展成為國家證書體系的參考框架，同時在改革職業(yè)資格證書及非正式能力的獲得性評價中實現(xiàn)其影響力。（5）學分體系。學分累積系統(tǒng)被認為是衡量能力和資格獲得情況的合適指標。在不同的教育領(lǐng)域中引入學分系統(tǒng)有助于推動不同職業(yè)教育和普通教育、高等教育在不同資格水平之間的互通性。德國雇主協(xié)會建議采用學分作為衡量學習產(chǎn)出的定量工具。在構(gòu)建對接歐洲資格證書框架的德國框架的過程中，需要厘清職業(yè)教育各項目的部分如何賦予學分，以充分考慮實際的職業(yè)能力獲取情況?；赩ET的學分系統(tǒng)在以質(zhì)量為重點、屬于歐洲高等教育部門的一部分的歐洲學分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)（ECTS II）中的實用性也是一個需要被梳理的問題。（6）以能力為導(dǎo)向及資格證書的質(zhì)量保障，作為建立內(nèi)部質(zhì)保體系的重點部分。為明確由國家監(jiān)管的VET系統(tǒng)中能力導(dǎo)向的起點狀態(tài)，Breuer（2005）[7]開展了針對24個采用了雙元制培訓(xùn)的職業(yè)領(lǐng)域的研究，發(fā)現(xiàn)在對能力的理解中，以及在對學習目標、考試要求的口述中都并不清晰。因此，有關(guān)基于能力的資格證書結(jié)構(gòu)對質(zhì)量保障體系的作用（如考試的方法和步驟）的爭議在德國只是處于討論階段。在質(zhì)量保障方面，EQF僅關(guān)注了產(chǎn)出/結(jié)果（學校結(jié)果、考試和實用性）等方面，因為各成員州對發(fā)展GQF中的質(zhì)量保障系統(tǒng)和工具富有責任，因此需要進一步關(guān)注兩個重要的質(zhì)量領(lǐng)域：投入（框架狀態(tài)）和過程（培訓(xùn)概念和設(shè)計）[8]。

三、德國質(zhì)保體系建設(shè)對中國高等職業(yè)教育的啟發(fā)

申天恩和Morris指出：“高校內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設(shè)需要從三個層面進行考量：一是體系的完善性；二是體系內(nèi)部涵蓋元素的健全性；三是體系內(nèi)部元素與體系之間流動機制的有效性；四是體系的特質(zhì)性。”[9]縱觀德國高等院校內(nèi)部質(zhì)保體系建設(shè)經(jīng)驗，我國高職教育內(nèi)部教學質(zhì)量保障體系建設(shè)，應(yīng)當緊緊抓住高職院校建設(shè)的幾個重要轉(zhuǎn)變，關(guān)注三大重點領(lǐng)域：

1.建立基于全面質(zhì)量管理理論，納入利益相關(guān)者的多方參與。

將全面質(zhì)量管理科學（total quality management，TQM）引入高職教育教學管理工作中，納入高職教育教學過程中政府、企業(yè)、行業(yè)、學校、學生、教師等多元主體的發(fā)展目標和價值取向，構(gòu)建全面的教學質(zhì)量標準，真正落實全面質(zhì)量管理的全員參與性，強化高等教育全面質(zhì)量管理的全過程性和全要素性，形成高職教育教學全面質(zhì)量管理的有效途徑。

2.借鑒信息化系統(tǒng)，以大數(shù)據(jù)技術(shù)輔助質(zhì)量診斷與改進工作。

建設(shè)高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障一體化應(yīng)用平臺，下設(shè)教學決策系統(tǒng)、教學質(zhì)量保障實施系統(tǒng)、教學質(zhì)量信息處理與評估診斷系統(tǒng)、教學質(zhì)量反饋系統(tǒng)等多個子系統(tǒng)，分別從學校、專業(yè)、課程、師資、學生不同主體，結(jié)合在目標設(shè)定、標準建立、制度保障、實施運行、效果反饋等流程中形成的海量數(shù)據(jù)，進行大數(shù)據(jù)計算和分析，輔助高職院校內(nèi)部質(zhì)量診斷與建設(shè)工作。注重多個系統(tǒng)內(nèi)部的反饋調(diào)節(jié)關(guān)系，確保評價、診斷、整改結(jié)果反饋教學過程并促進質(zhì)量提高。

3.重視學校內(nèi)部質(zhì)量文化的建設(shè)，營造推行高職教育全面質(zhì)量管理的制度環(huán)境。

以人為本、加強溝通，確保質(zhì)量保證體系的關(guān)鍵概念、工具、手段和系統(tǒng)被各部門教職員工和學生充分理解，利益相關(guān)方充分參與質(zhì)量管理過程。促進以質(zhì)量為核心的價值觀念、意識形態(tài)、思維方式、道德規(guī)范、規(guī)章制度、法律觀念及行為習慣的習得和養(yǎng)成，持續(xù)創(chuàng)新高等教育理念，以先進的新理念引領(lǐng)高職教育教學質(zhì)量管理模式的變革與創(chuàng)新。

參考文獻：

[1]郭慶志.新時期高等職業(yè)教育質(zhì)量保障制度建設(shè)的思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（5）：14-17.

[2]Altbach， P. G.； Reisberg， L.； Rumbley， L.. Trends in global higher education： Tracking an academic revolution [M]. Boston， Mass： Boston College， Center for International Higher Education，2009.

[3]Sanyal， B. C.； Martin， M.. Quality assurance and the role of accreditation： An overview. In： Higher education in the world 2007 - Accreditation for quality assurance： What is at stake？[M]. New York： Palgrave MacMillan，2007.

[4]From tools to a system： The effects of internal quality assurance at the University of Duisburg-Essen[S]. UNESCO-IIEP，2016.

[5]顧月琴，魏曉峰.德國雙元制職業(yè)教育的困境及其發(fā)展趨勢[J].職教論壇，2010（3）：90-91.

[6]Hanf， G.， Rein， V.. European and National Qualifications Frameworks - a challenge for vocational education and training in Germany[J]. European journal of vocational training， 2007，42（3）.

[7]Breuer， K.. Handlungskompetenz in Ausbildungsordnungen und KMK-Rahmenlehrpl？覿nen： Bericht zum Projekt [M]. Revised and expanded version. Bonn： BMBF， 2005.

[8]Ehrke， M.. Der Europ？覿ische Qualifikationsrahmen： eine Herausforderung für die Gewerkschaften[J]. In erufsbildung in Wissenschaft und Praxis， 2006（2）：18-24.

[9]申天恩，Richard Morris.高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系建設(shè)國際比較與建設(shè)框架[J].高校教育管理，2015，9（1）：23-29.

基金項目：2015年廣東省教育廳教學質(zhì)量工程項目（GDJG2015010）；2015年廣東省教育研究院教改項目（GDJY-2015-B-b001）；2014年佛山職業(yè)技術(shù)學院校級教改項目。