李早
【摘 要】
在小學(xué)語文閱讀課的教學(xué)中,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀質(zhì)疑十分重要,這是培養(yǎng)學(xué)生閱讀思維的有效途徑?;诖吮尘?,對基于文本題眼、文本重點(diǎn)、文本矛盾引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀質(zhì)疑的策略進(jìn)行了探究,希望能夠達(dá)到一定的借鑒意義。
【關(guān)鍵詞】
文本落點(diǎn) 閱讀質(zhì)疑
朱熹特別強(qiáng)調(diào)質(zhì)疑的重要性:“讀書無疑者須教有疑,有疑者卻要無疑。”就當(dāng)前的小學(xué)語文課堂教學(xué)而言,能夠主動提問的學(xué)生寥寥無幾,這也使得當(dāng)前的課改不得不將關(guān)注的重點(diǎn)聚焦于如何激發(fā)學(xué)生的問題意識。如果在教學(xué)實(shí)踐中,教師能夠準(zhǔn)確把握有效的切入點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑,既有助于激活學(xué)生熱情,同時也有能夠顯著激發(fā)學(xué)生思維,幫助學(xué)生從小樹立創(chuàng)新意識。
一、基于文本題眼,引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑
當(dāng)前教改理念下,突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體本位。將主體地位交還于學(xué)生,就是說教師切不可以自己的教學(xué)模式牽引學(xué)生,而應(yīng)當(dāng)充分交還學(xué)生提問的權(quán)利。課堂教學(xué)伊始,學(xué)生很難快速入情入境,此時如果能夠引導(dǎo)學(xué)生基于內(nèi)容展開提問,必然可以顯著激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。再加上教師的及時梳理和有機(jī)整合,就能夠充分彰顯其“提綱挈領(lǐng)”的功能。
以《我應(yīng)該感到自豪才對》這一課的教學(xué)為例,板書完課題之后,筆者讓學(xué)生共同朗讀,之后這樣“讓問”:
師:在完成了對課題的難度之后,大家有沒有什么想問的嗎?
生:其中的“我”是誰?
生:“我”應(yīng)該是怎樣的模樣?
生:“我”因何而感到自豪?
師:剛才的提問都很有價值,那么接下來的環(huán)節(jié),大家可以帶著這些問題,自主朗讀課文,看看是否可以發(fā)現(xiàn)這些問題的答案?
題目又被稱之為題眼,是文章內(nèi)容的高度提煉,通過題眼就能夠基本了解文本內(nèi)容。于是筆者以題目為突破口引導(dǎo)學(xué)生提問,使學(xué)生立足于整體視角把握文本核心,同時也為接下來的深入閱讀和交流奠定良好的根基。
二、基于文本重點(diǎn),引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑
對于有些問題而言,學(xué)生渴望尋求答案,然而又不能夠自主解決;期望有所表達(dá),卻不知道如何表達(dá)。這種這種狀態(tài)下,學(xué)生的思維非?;钴S,這也是開展“讓問”的最佳契機(jī)。作為教師,既需要擁有敏銳的觀察能力,也能夠準(zhǔn)確把握學(xué)生心理的每一寸變化,結(jié)合文本教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn),對學(xué)生形成正確的引導(dǎo)和啟發(fā),使學(xué)生能夠自主提問,并在“憤”“悱”之處釋然。
以《宋慶齡故居的樟樹》一課的教學(xué)為例,筆者緊扣重點(diǎn)詞句,引導(dǎo)學(xué)生感悟:為何宋慶齡先生會舍不得這兩棵樟樹?并進(jìn)行如下“讓問”:
師:課文學(xué)習(xí)進(jìn)行到這里,大家有沒有想提問的呢?
生:課文標(biāo)題明確指出描繪的主要對象是樟樹,為什么在文本的第五自然段會提及石榴樹呢?
師:這個問題提的非常好,這也剛好是我的困惑之處呢!(筆者假裝困惑不解)是不是跑題了?(生搖頭)那么,寫石榴樹究竟有怎樣的目的呢?
生:我認(rèn)為,作者提及石榴樹是為了和樟樹進(jìn)行比較,由此突顯樟樹的可貴。
師:聽起來是似乎些道理!實(shí)際上,這是一種非常典型的寫作手法,叫做對比。在我們之后的寫作練習(xí)中也可以借助同樣的寫作手法,這樣更能夠突顯事物形象的鮮明性。
師:那么大家還有其他的問題嗎?
生:實(shí)際上,樟樹并非稀有物種,幾乎隨處可見,可是為什么人們都愛和宋慶齡故居前的樟樹合影留念呢?
師:這一問題有深度。對于宋先生故居前的兩棵樟樹來說,究竟存在怎樣的特別之處?作者對此賦予了怎樣的情感?誰能夠結(jié)合提前搜集的資料談?wù)勀愕囊娊饽兀?/p>
生:我認(rèn)為,這兩棵樟樹被人們認(rèn)為是宋慶齡先生的化身,人們喜愛這兩個樟樹,實(shí)際上就是對宋先生的喜愛與尊重。
師:可是為什么說它們是宋先生的化身呢?它們與宋先生之間存在哪些相似之處?
生:宋慶齡先生一身正氣,充滿著革命動力、青春活力,這些都與樟樹身上獨(dú)有的拒蟲的香氣以及蓬勃生機(jī)相同。
師:現(xiàn)在可以看出,作者描寫這兩棵樟樹,實(shí)際上是為了寫誰?
生:宋慶齡先生。
師:這同樣是一種典型的寫作手法,叫做借物喻人。
當(dāng)學(xué)生在教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)之處產(chǎn)生疑惑,教師切不可直接告知學(xué)生答案,而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生提問,通過交流與探討或者自主搜集資料,使學(xué)生能夠親歷釋疑過程。此時的學(xué)生的思維必然處于積極的活躍狀態(tài),經(jīng)過教師巧妙的點(diǎn)撥和一系列追問,必然可以實(shí)現(xiàn)對教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的直擊和突破,全面提升學(xué)生的自主學(xué)力,促進(jìn)思維發(fā)展。
三、基于文本矛盾,引導(dǎo)閱讀質(zhì)疑
有些文本會出現(xiàn)前后不一致的矛盾之處,以此設(shè)計提問,必然可以有效激發(fā)學(xué)生質(zhì)疑的興趣,使學(xué)生樂于探究。教師應(yīng)善于借助文本中的矛盾之處,引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)問、自主交流以及自主鉆研,定然可以使學(xué)生感受到“柳暗花明又一村”的驚喜。
《水》這篇課文的第四自然段描繪了母親用一勺水澆淋“我們”的場景,筆者緊扣這一契機(jī)開展“讓問”:
師:讀到此處,大家有什么疑問嗎?
生:水在重力的作用下,流速應(yīng)該是很快的,為什么作者會說“緩緩的滑過”呢?似乎有些矛盾。
生:作者還說這一勺水如同一條小溪,我認(rèn)為此處也是矛盾的,一勺水的量再大,也不可能如同小溪一般。
師:聽起來大家的話都很有道理呀,是否還存在其它不同的看法嗎?
生:我認(rèn)為,作者這樣形容,是為了體現(xiàn)炎炎夏日中,一勺水為他們帶來的清涼之感。
師:想必大家也經(jīng)常會洗澡,你們會有這樣的感覺嗎?
生:從未有過。
師:可是作者為什么會產(chǎn)生這樣的感受呢?
生:因?yàn)樗募亦l(xiāng)極度缺水,難能洗上一次澡,所以才會擁有那樣的感受。
師:這些看上去存在矛盾之處,實(shí)際上正是作者的獨(dú)特用意。
基于矛盾之處學(xué)生形成引導(dǎo),使學(xué)生可以大膽質(zhì)疑,緊扣關(guān)鍵詞反復(fù)琢磨、仔細(xì)品味,既有助于學(xué)生感悟語言使用之精妙,同時也能夠幫助他們積累有益的寫作方法,可謂一舉多得。
總之,教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)民主且和諧的課堂氛圍,應(yīng)當(dāng)將學(xué)習(xí)的主體地位充分交換于學(xué)生,應(yīng)當(dāng)立足于文本激發(fā)學(xué)生的問題意識;既要確保充分的耐心,也要給予學(xué)生足夠的尊重,能夠認(rèn)真傾聽學(xué)生的問題,并提供相應(yīng)的指導(dǎo),鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑,積極思考。只有當(dāng)學(xué)生不斷的嘗試提問、努力解疑的過程中,才能夠促使科學(xué)探索精神和創(chuàng)新意識的樹立與培養(yǎng)。