徐志高

[摘 要]一直以來，閱讀教學(xué)中學(xué)生對文本語言的品味與感知都處于機(jī)械化的生硬分析之中，類似于“抓住關(guān)鍵詞語”“哪些語言最能……”等語言層出不窮，但細(xì)忖之，即不難發(fā)現(xiàn)這樣的形式與傳統(tǒng)教學(xué)中“灌輸式”“文本肢解的分析式”的教學(xué)并無兩樣，是典型“換湯不換藥”的伎倆。而設(shè)置多維的體驗(yàn)方式，引領(lǐng)學(xué)生以積極的思維、情感狀態(tài)，深入到文本語言之中，則可讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。提出要激發(fā)疑問，設(shè)置沖突，為體驗(yàn)設(shè)置情感需求；轉(zhuǎn)換角色，潛入文字，為體驗(yàn)探尋表達(dá)渠道；資料介入，統(tǒng)整對比，為體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)拔節(jié)抓手，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]設(shè)置沖突；轉(zhuǎn)換角色；統(tǒng)整對比；多維體驗(yàn)

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）28-0089-01

一直以來，閱讀教學(xué)中學(xué)生對文本語言的品味與感知都處于機(jī)械化的生硬分析之中，類似于“抓住關(guān)鍵詞語”“哪些語言最能……”等語言層出不窮，但細(xì)忖之，即不難發(fā)現(xiàn)這樣的形式與傳統(tǒng)教學(xué)中“灌輸式”“文本肢解的分析式”的教學(xué)并無兩樣，是典型“換湯不換藥”的伎倆。筆者以為可以設(shè)置多維的體驗(yàn)方式，引領(lǐng)學(xué)生以積極的思維、情感狀態(tài)，深入到文本語言之中，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。以《三顧茅廬》中人物動作描寫的教學(xué)為例談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、激發(fā)疑問，設(shè)置沖突，為體驗(yàn)設(shè)置情感需求

閱讀教學(xué)效益低下，學(xué)生品讀文字興趣索然，主要在于學(xué)生始終將學(xué)習(xí)視為一種任務(wù)，其內(nèi)在的認(rèn)知動力根本就沒有激發(fā)出來。為此，教師就需要充分激活學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，生發(fā)學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知困惑，讓學(xué)生以積極、亢奮的狀態(tài)介入到文本之中。

如在教學(xué)《三顧茅廬》時，教師引導(dǎo)學(xué)生緊扣劉備胸懷大志而無人輔助的尷尬和兩次拜訪都無功而返的經(jīng)歷，感受劉備心中的“焦急如焚”。隨后，教師讓學(xué)生先從眾多動作中提煉出“快步走入”，想象劉備想對諸葛亮說的話，以契合人物的心境。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生圈畫劉備的其他動作，如“下馬步行”“輕輕敲門”“恭恭敬敬地站”“等候”，學(xué)生的困惑自然生發(fā)：既然這么焦急，為什么還要“下馬步行”；劉備很想見到諸葛亮，應(yīng)該迫不及待地重重砸門才對，為什么要“輕輕敲門”呢？諸葛亮就在不遠(yuǎn)處，直接走進(jìn)房間才對啊，哪來的耐心還“恭恭敬敬地站著等候”呢？……

一次次的閱讀，一次次的追問，學(xué)生將自己內(nèi)在的不解和疑惑和盤托出，內(nèi)在認(rèn)知的漣漪被充分激蕩起來，為后續(xù)主動、積極的探究提供了情感體驗(yàn)的需求。

二、轉(zhuǎn)換角色，潛入文字，為體驗(yàn)探尋表達(dá)渠道

建構(gòu)主義觀點(diǎn)認(rèn)為，文本誕生以后就是一個客觀的存在，本身并不生發(fā)任何價值和意義，只有在讀者的閱讀中，才能洋溢出其豐富的內(nèi)涵。從這個角度審視，學(xué)生對課文的解讀其實(shí)就是對文本的二度創(chuàng)作。鑒于此，學(xué)生在閱讀時就不應(yīng)該是一個置身“文”外的局外人，而是將自己視為文本中的人物，以積極轉(zhuǎn)換角色體驗(yàn)的方式，潛入到文本過程中，真正感受文本語言的內(nèi)在魅力。

在學(xué)生產(chǎn)生積極的認(rèn)知困惑之后，教師延續(xù)著學(xué)生積極的認(rèn)知體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生潛入到文本的內(nèi)核之中，并嘗試以“我雖然很焦急，但……”進(jìn)行內(nèi)心感知的抒發(fā)，學(xué)生紛紛從劉備尊重人才的品質(zhì)出發(fā)，用自己的感知替代人物的情感體驗(yàn)：有的學(xué)生認(rèn)為我雖然很急，但必須要下馬步行，才能顯示對諸葛亮的尊重，否則騎在高頭大馬上，就顯得高高在上了；有的認(rèn)為我雖然很急，但必須要輕輕敲門，才能顯示自己的素質(zhì)，要讓諸葛亮看到自己的誠心誠意；還有的認(rèn)為我雖然很急，但必須要耐下性子，恭恭敬敬地等候，不能打擾別人的休息……

由于關(guān)注視角的積極轉(zhuǎn)換，學(xué)生儼然從一個客觀的第三者變成了當(dāng)事人，他們紛紛從劉備的視角出發(fā)，以人物之境揣摩人物之心，并轉(zhuǎn)化為自己積極的語言體驗(yàn)，為深度體驗(yàn)探尋到了表達(dá)的渠道。

三、資料介入，統(tǒng)整對比，為體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)拔節(jié)抓手

在學(xué)生通過文本語言感受到劉備尊重人才、求賢若渴的高貴品質(zhì)時，如果閱讀教學(xué)還僅僅停留在文本單一的層面，學(xué)生的認(rèn)知就會受到較大程度的限制。此時，教師就需要借助資料的拓展，嘗試文本與資源的高度統(tǒng)整，為體驗(yàn)層次的拔節(jié)尋找一個切實(shí)有效的抓手。

在學(xué)生的情感體驗(yàn)漸趨成熟時，教師及時出示了劉備與諸葛亮的對比資料：劉備當(dāng)時47歲，貴為皇叔，被封為“鎮(zhèn)東將軍”；諸葛亮當(dāng)時27歲，還只不過是一介草民和一介書生。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試交流：你從人物對比的資料看出了什么？學(xué)生紛紛表示，無論是從人物身份的高低，還是從年齡的長幼來看，都應(yīng)該是諸葛亮尊重劉備，但劉備卻能拋開自己高貴的身份和年長的優(yōu)勢，對一個年輕的讀書人如此厚愛與尊重，真正體現(xiàn)了劉備對人才的尊重和誠心誠意。隨后，教師則通過不同層次地反復(fù)朗讀，有效地激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，為學(xué)生真正走進(jìn)人物的內(nèi)心世界奠定了基礎(chǔ)。

在這樣的過程中，教師并沒有將學(xué)生的關(guān)注力置放在文本語言中死纏爛打，而是為學(xué)生進(jìn)行了人物資料的拓展與補(bǔ)充，為學(xué)生體驗(yàn)認(rèn)知提升到了全新的高度。

（責(zé)編 韋淑紅）