文 張 敏（北京市十一學(xué)校）

在“細(xì)胞的結(jié)構(gòu)和功能”這一重難點(diǎn)學(xué)習(xí)中，我給學(xué)生布置了三項(xiàng)作業(yè)，第一項(xiàng)是用顯微鏡觀察動(dòng)植物細(xì)胞并用手機(jī)拍照，通過這些照片，學(xué)生看到的是不同細(xì)胞具有的不同特征。為了讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)動(dòng)植物細(xì)胞共有的結(jié)構(gòu)和功能，我又布置了兩個(gè)作業(yè)：繪制植物細(xì)胞或動(dòng)物細(xì)胞亞顯微結(jié)構(gòu)圖，構(gòu)建細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能知識(shí)框架。后面兩個(gè)作業(yè)我沒有給學(xué)生任何指導(dǎo)，至于怎么畫，如何構(gòu)建，完全是他們自主學(xué)習(xí)過程和思維過程的再現(xiàn)。

當(dāng)作業(yè)收上來時(shí)，我驚呆了，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生在用各種不同的“生物語言”詮釋各自對(duì)這一重難點(diǎn)的理解和把握。我以思維類型作為標(biāo)準(zhǔn)，在教室的展板上展示了四種思維類型的學(xué)生的作業(yè)。第一排是能夠用美術(shù)的觸角來表達(dá)生物知識(shí)的類型，第二排是能夠用簡(jiǎn)單的線狀結(jié)構(gòu)圖來表達(dá)生物知識(shí)的類型，第三排是能夠用思維導(dǎo)圖來構(gòu)建知識(shí)框架的類型，第四排是傳統(tǒng)的梳理知識(shí)的類型。

我對(duì)每一份作業(yè)又進(jìn)行了系統(tǒng)的分析，發(fā)現(xiàn)了每位學(xué)生作業(yè)當(dāng)中反映出來的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。在用美術(shù)觸角來表達(dá)生物知識(shí)的作業(yè)類型里，王同學(xué)的作業(yè)顏色表現(xiàn)非常到位（圖1），說明她對(duì)美術(shù)顏色的感知力很強(qiáng)；結(jié)構(gòu)的層次明顯，說明有立體思維能力；她既畫了細(xì)胞的結(jié)構(gòu)圖，還完成了一份知識(shí)框架，但圖文分離，說明這個(gè)孩子圖文轉(zhuǎn)化能力相對(duì)比較弱。

崔同學(xué)的作業(yè)（圖2），不僅畫出了細(xì)胞的整體結(jié)構(gòu)，還多了一個(gè)放大鏡功能，畫出了細(xì)胞膜的流動(dòng)鑲嵌模型，說明他在學(xué)習(xí)的時(shí)候，看到了細(xì)胞整體和局部的關(guān)系，具有微觀和宏觀的視角。

◎圖1

◎圖2

◎圖3

海同學(xué)的作業(yè)，把動(dòng)植物細(xì)胞放在一張紙上進(jìn)行比較（圖3），實(shí)際上當(dāng)時(shí)的作業(yè)是讓學(xué)生選擇畫動(dòng)物或植物細(xì)胞當(dāng)中的一個(gè)就可以，而她在把動(dòng)植物細(xì)胞放在一起進(jìn)行比較的時(shí)候，發(fā)現(xiàn)了它們之間的聯(lián)系。她把相同結(jié)構(gòu)的文字表述放在了中間，把不同結(jié)構(gòu)的文字表述放在了上下，這樣整個(gè)細(xì)胞結(jié)構(gòu)和功能就一目了然，構(gòu)建了圖文并茂的知識(shí)框架。

在思維導(dǎo)圖這一類型的作業(yè)當(dāng)中，學(xué)生的表現(xiàn)也各不相同，但他們還是有一定共性的，共性是能夠以核心概念為中心，知識(shí)梳理得到位、全面，而且知識(shí)間的聯(lián)系清晰，通過思維發(fā)散構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

在展示出來的四份思維導(dǎo)圖作業(yè)當(dāng)中，張同學(xué)在控制物質(zhì)進(jìn)出細(xì)胞這一細(xì)胞膜功能上，用圖配文字加以說明，非常形象、直觀。朱同學(xué)的作業(yè)，細(xì)胞結(jié)構(gòu)間的區(qū)別聯(lián)系分析得很到位，在細(xì)胞器的這一部分內(nèi)容當(dāng)中，她從無膜、單層膜、雙層膜三個(gè)維度進(jìn)行歸納分析，并配圖輔助說明。從這兩個(gè)學(xué)生的作業(yè)可以看出她們的邏輯思維能力、圖文轉(zhuǎn)化能力和提取主干知識(shí)的能力是非常強(qiáng)的。馮同學(xué)和薛同學(xué)的作業(yè)的共同特點(diǎn)則是能夠厘清概念的不同層次，發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的聯(lián)系，搭建樹狀知識(shí)框架。

而在傳統(tǒng)的梳理知識(shí)型的作業(yè)中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的優(yōu)點(diǎn)是知識(shí)點(diǎn)全面，不足之處是主線不突出，面面俱到。這就說明他們?cè)趯W(xué)習(xí)的時(shí)候，胡子眉毛一把抓，沒有主次之分。

找到每個(gè)孩子的學(xué)習(xí)特點(diǎn)之后，我對(duì)他們進(jìn)行了跟進(jìn)式的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。對(duì)于王同學(xué)，我提出這樣的建議：把生物教材中的不同結(jié)構(gòu)、生理過程用圖畫出來，同時(shí)配文字說明，實(shí)現(xiàn)圖文的轉(zhuǎn)化和結(jié)合。對(duì)于崔同學(xué)，建議他運(yùn)用對(duì)比的方法，梳理可以比較的知識(shí)點(diǎn)并進(jìn)行比較。給海同學(xué)的建議是繼續(xù)用對(duì)比圖文結(jié)合的方式，運(yùn)用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)來學(xué)習(xí)生物，養(yǎng)成局部和整體統(tǒng)一的思維習(xí)慣。

我給其他幾位同學(xué)的建議是：第一，在讀書的時(shí)候，理出知識(shí)主線，整理筆記；第二，做題的時(shí)候，畫出關(guān)鍵信息，并寫出解析；第三，構(gòu)建樹狀知識(shí)框架圖。

我把作業(yè)中暴露出來的問題，還有學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過程中提出的問題進(jìn)行整理歸納，使其成為學(xué)生再次自主學(xué)習(xí)的素材，而這個(gè)素材分成了三個(gè)等級(jí)——有難度、中等難度和高難度。

在課堂教學(xué)當(dāng)中，我把圖文轉(zhuǎn)化能力比較弱的學(xué)生整合在一起，分配給他們圖文轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過小組的討論，完成學(xué)習(xí)目標(biāo)；對(duì)邏輯思維比較弱的學(xué)生，布置給他們有一定邏輯思維含量的問題，讓他們通過梳理知識(shí)之間的邏輯，實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解和把握；對(duì)于邏輯性很強(qiáng)的學(xué)生，組織他們完成高難度的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在這個(gè)過程中我發(fā)現(xiàn)，因?yàn)殛P(guān)注了學(xué)生，并且對(duì)他們的作業(yè)進(jìn)行了不同的分配和調(diào)控，以及課后給予個(gè)別化指導(dǎo)，學(xué)生在生物學(xué)習(xí)上發(fā)生了很大的變化。王同學(xué)在有絲分裂、減數(shù)分裂這樣的學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，模式圖畫得沒有以前好，但是每一個(gè)過程都是文配圖的方式，這說明她已經(jīng)能夠掌握生物的一種重要的學(xué)習(xí)方法——圖文結(jié)合。崔同學(xué)在學(xué)習(xí)的過程中，已經(jīng)學(xué)會(huì)用對(duì)比的方法來學(xué)習(xí)生物，在完成細(xì)胞呼吸作業(yè)時(shí)，他不僅畫出了有氧、無氧呼吸過程的區(qū)別，同時(shí)還用文字來比較有氧、無氧呼吸的概念。在光合作用發(fā)生史的學(xué)習(xí)當(dāng)中，他梳理了科學(xué)家的科學(xué)實(shí)驗(yàn)，以及科學(xué)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果和結(jié)論之間的關(guān)系。

段同學(xué)的筆記已經(jīng)不像以前那樣面面俱到了，主線已經(jīng)非常清晰，而且在她的筆記中，對(duì)于一些重點(diǎn)的內(nèi)容，復(fù)雜的內(nèi)容，也是通過圖的形式呈現(xiàn)出來，做到了簡(jiǎn)明扼要。在做題的時(shí)候，她不僅畫出了關(guān)鍵的信息點(diǎn)，還在每個(gè)題上寫出了相應(yīng)的解析。

朱同學(xué)的作業(yè)一如既往地保持了圖文結(jié)合、文說明圖的做法。在細(xì)胞的生命歷程這個(gè)作業(yè)中，她梳理出了增殖、分化、衰老和死亡這樣一條主線，清晰完整，而且注重了這些知識(shí)之間的邏輯關(guān)系。